Сознание человека

 

М.Г. Ярошевский пишет, что  смысл становится для Выготского едини-цей анализа сознания [11. С. 260], поданное мнение, на наш взгляд, пред-ставляет собой не просто экспликацию  некоторых идей Выготского, но и  их развитие с позиций современной  психологии. Однако несомненно то огромное значение, которое играло введение Выготским понятия смысла для  последующих построений концепции  сознания (например, теории А.Н. Леонтьева). Следует отметить и выделенные Выготским  законы объедине-ния и слияния  смыслов (которые специфичны по сравнению  с законами для словесных значений). К сожалению, в отечественной  психологии этому не уделялось должного внимания, между тем наблюдаемые  Выготским за-кономерности могли  бы помочь объяснению т.н. аффективной  логики, работы бессознательного и  т.п.

 

Тем не менее, несмотря на предпринятые Выготским шаги к изучению смысла, категория значения как единицы  сознания получила в его концеп-ции  несравненно большую разработку.

 

Значение у Выготского (как и у Леонтьева) является как  бы точкой взаи-модействия индивидуального  и общественного сознания, носителем  и средст-вом передачи социального  опыта, средством его усвоения конкретным индиви-дом (на эти представления  повлияло марксистское положение о  социаль-ной, культурно-исторической обусловленности  человеческой психики).

 

Передача общественного  опыта через усвоение значений выступала  для Выготского не как постулат, но как проблема - его интересовал  сам про-цесс образования значений.Согласно Выготскому, общественное сознание находит  свое отражение не только в содержании значения и его форме (т.е. строении, структуре понятий), но и влияет на сам ход развития значений, задавая  ему направле-ние: "Взрослые, общаясь  с ребенком при помощи речи, могут  определить путь, по которому идет развитие обобщений, и конечную точку этого  пути, т.е. обобщение, получаемое в его  результате" [3. С. 149-150J. Т.е. способ мышления как бы подтягивается в результате к задаваемому извне готовому продукту, который должен получаться при формировании необходимого способа мышления. В связи с этим Выготский подчеркивал значимость процесса обучения для появления и развития понятийного мышления.

 

Анализируя содержание понятия "значение" у Выготского в его  сравне-нии с леонтьевским пониманием этого слова, следует отметить, во-первых, что, хотя у обоих авторов значение является средством передачи общест-венного  опыта, у Леонтьева основной упор делается на моменте знаний и представлений  об объективном мире, а у Выготского - на способах осмыс-ления и понимания  этого мира человеком. Во-вторых, у  Выготского, в от-личие от Леонтьева, значение наделялось чертами смысла [8. С. 26; 9] (в ле-онтьевском понимании  этих терминов), что, возможно, было обусловлено  малой разработанностью его понятия  смысла. Кроме того, у Выготского (по сравнению с Леонтьевым) была более узкой сама предметная область  дан-ного понятия, поскольку он рассматривал сферу лишь вербальных значений.

* * *

 

Идеи системности были использованы Выготским и для  анализа струк-туры значений.

 

Выготский ставит проблему отношений понятий друг к другу, т.к. без каких-либо определенных отношений  к другим понятиям невозможно су-ществование  каждого отдельного понятия. Всякое понятие, по Выготско-му, есть обобщение, которое происходит путем установления связей между представленными в  понятии предметами и остальной  действительностью [3. С. 270]. "Таким  образом, - пишет он, - самая природа  каждого отдель-ного понятия предполагает уже наличие определенной системы  понятий, в некоторой оно не может  существовать" [3. С. 270]. Отношения  понятий в данной системе Выготский  называл отношениями общности [3. С. 270]. Они связаны с характером обобщения, т.е. специфичны для каждой ступе-ни развития значений" [3. С. 271-272].

 

Выготский вводит представление  о мере общности каждого понятия, месте понятия в системе всех понятий, которое зависит от двух моментов:заключенного в понятии  акта мысли (т.е. уровня абстрагирования) и пред-ставленного в понятии  предмета: "Благодаря существованию  меры об-щности для каждого понятия  и возникает его отношение  ко всем другим понятиям, возможность перехода от одних понятий к другим" [3. С. 273]. Выготский формулирует закон эквивалентности понятий, который гласит, что "всякое понятие может быть обозначено бесчисленным количеством способов с помощью других понятий"[3. С. 273], т.е. эквивалентность понятия означает его способность быть определенным через другие понятия. Разумеется, эквивалентность возникает только на достаточно высоких сту-пенях развития значений, при этом, поскольку она зависит от отношений общности между понятиями, каждая структура обобщения определяет воз-можную в ее сфере эквивалентность понятий [3. С. 275].

 

Благодаря применению идей системности, т.е. включению каждого  по-нятия в систему других понятий, Выготский смог еще более приблизиться к пониманию свойств и природы  значений.

 

Так, он приходит к представлению  о значении как свернутой форме  определенного движения мысли, как  установке к такому движению: "Вся-кое  понятие, изолированно возникающее  в сознании, образует как бы груп-пу готовностей, группу предрасположений к определенным движениям мысли. В сознании поэтому всякое понятие  представлено на фоне соответ-ствующих ему отношений общности. Мы выбираем из этого фона нужный для нашей  мысли путь движения. Поэтому мера общности с функциональ-ной стороны  определяет всю совокупность возможных  операций мысли с данным понятием" [3. С. 275].

 

Кроме того, выделение отношений  общности дало "надежный критерий структуры  обобщения реальных понятий" [3. С. 276], что позволило перей-ти от изучения экспериментальных понятий к  реальным и раскрыть их новые свойства и внутренние связи между отдельными ступенями их раз-вития, "самодвижение" понятий (выявив принцип "обобщения  обобще-ний"). Исследование реальных понятий - научных (системных) и житей-ских (спонтанных, внесистемных) - помогло  обнаружить "недостающее среднее  звено" в связи предпонятий  с понятиями при переходе от младшего школьника к подростку [3. С. 280].

 

Таким образом, Выготский, используя  идеи системности, пришел к вы-водам  о том, что для истинного понятия  характерно такое качество, как системность (т.е. осознанность и произвольность [3. С. 287]), а развитие понятий представляет собой, по сути, становление их системы. То есть такая психологическая система, как сознание, со стороны своего смысло-вого строения выступает в концепции Выготского как система значений.

 

Выготский убедительно показал, что значения слов развиваются, в  со-ответствии с этим происходит развитие смыслового строения сознания. Хотя в  концепции Выготского основное внимание уделялось развитию от-дельных значений, нежели целостной структуры сознания, единицами ко-торой они выступают, возможно интегрировать отдельные  высказывания Выготского именно о развитии смыслового строения в целом, о тех  ступе-нях, которые предшествуют как  более генетически ранние сознанию, еди-ницей которого является значение в форме понятия (к сожалению, более или менее развернуто у  него представлена лишь одна такая  стадия, соответ-ствующая сознанию с  единицей в форме комплекса, - в  работах "Педология подростка [5], "Мышление и речь" [3]). Отмечая, что проявления данного вида сознания встречаются у человека как при  распаде ведущих форм мыш-ления (например, при шизофрении), так и в ходе нормального функциони-рования здорового  человека - в сновидениях и в  состоянии бодрствования (в его  периферическом восприятии) [3. С. 168; 5. С. 188], Выготский выдви-нул идею о  том, что прежние виды, типы сознания сохраняются у человека в качестве подстройки, в "снятом" виде в ведущих  формах [3. С. 18. Воз-вращаясь к рассмотренным  выше представлениям Выготского о сознании как синтезе, можно сказать, что  Выготский имплицитно предполагал  суще-ствование наряду с обычным  состоянием сознания в потенциальной  форме и других способов организации  психической жизни, иных модусов  созна-ния (в основе образования  единиц которых - значений - лежит, в  частнос-ти, мышление в комплексах). Они второстепенны и выходят  на первый план лишь в случае ослабления или нарушения ведущего модуса мышления. Эти идеи Выготского имеют, на наш  взгляд, особое значение для разработ-ки психологией проблемы измененных состояний  сознания.

 

Подводя итоги рассмотрению взглядов Выготского на структуру созна-ния, следует отметить идеи, представляющиеся наиболее перспективными для дальнейшего  изучения данной проблемы. Это, в частности, выделение системного и смыслового строения сознания; реализация принципа сис-темности применительно к проблеме структуры сознания и рассмотрение сознания как способа организации  психической жизни, определенного  синтеза, совокупности связей и отношений  между функциями, высшей ступенью развития которой является система; идея орудийного (знакового) строения психических функций как элементов сознания; полагание значе-ния в качестве единицы анализа смыслового строения сознания и ряд дру-гих. Например, разработка представлений о сознании как о способе орга-низации душевной жизни позволит разрешить проблему единства созна-ния, последовательно изучить развитие сознания в онто- и филогенезе (включив в предмет исследования стадии формирования предпосылок соб-ственно сознания), не только феноменологически расширить изучаемую область проблематики сознания (за счет явлений измененных состояний сознания), но и осуществить ее методологическую разработку, связанную с выявлением собственных детерминант сознания.

Литература

 

1. Выготский Л.С. Кризис  семи лет. //Собрание сочинений.  Т.4. - М.: Педагогика. - 1984.-С. 376-385.

 

2. Выготский Л.С. Младенческий  возраст. //Собрание сочинений. Т.4. - М.: Педагогика, 1984.- С. 269-317.

 

3. Выготский Л.С. Мышление  и речь. //Собрание сочинений. Т.2. М.: Педагогика, 1982 -С.5-361.

 

4. Выготский Л.С. О психологических  системах. //Собрание сочинений. T.I. - М.: Педа-гогика, 1982.-С. 109-131.

 

5. Выготский Л.С. Педология  подростка. //Собрание сочинений.  Т.4. - М.: Педагогика, 1984. - С. 5-242.

 

6. Выготский Л.С. Раннее  детство. //Собрание сочинений. Т.4. - М.: Педагогика, 1984 - С. 340-367.