Смысл и значение слов

Исходная ситуация в методике образования искусственных понятий включает два ряда стимулов. Первый — это определенный набор объектов, отличных друг от друга по ряду признаков, каждый из которых имеет несколько параметров. В методике Аха такими объектами были картонные геометрические тела, различные по цвету (4 параметра — красный, зеленый, желтый, синий), форме (3 параметра - кубы, пирамиды, цилиндры), весу (тяжелые и легкие) и размеру (большие и малые). Второй ряд стимулов - набор условных обозначений, бессмысленных слогов или слов (большие тяжелых фигуры - "гацун", большие легкие - "рас", маленькие тяжелых - "таро", маленькие легкие - "фал". Вначале фигур мало. Потом их число растет и доходит до 48). В первом, ближайшем к испытуемому ряду стоят большие тяжелые фигуры с надписью "гацун" (куб, пирамида и цилиндр). Во втором ряду располагаются большие легкие фигуры с надписью "рас", расставленные в том же порядке. На глаз фигуры 1 и 2 рядов ничем не отличаются – нужно их поднять. Путем совмещения двух данных рядов экспериментатор строит искусственные понятия. Для этого он сочетает признаки объектов (или некоторые из них), давая каждому сочетанию свое обозначение. Значимыми для построения понятий в методике Аха были 2 признака — вес и размер. Сочетание параметров этих признаков разделяет объекты на 4 группы — искусственные понятия. Т.о., понятие (в экспериментальном исследовании) — это группа, или класс объектов, имеющих общее обозначение и обладающих хотя бы одним общим признаком, проявляющимся в любой ситуации. Для испытуемого образование понятия - это определение соответствующего класса объектов, что составляет объем понятия (денотат), и выделение их значимых общих признаков (это содержание понятия -коннотат или сигнификат).  В процессе образования понятия субъект присваивает условное значение первоначально бессмысленного слова группе сходных между собой объектов. Инструкция: определить (выбрать среди предъявленных объектов) все фигуры с одинаковым названием и обосновать свой выбор. Но задачи, касавшиеся различных понятий, Ах давал не сразу. Для него было важно, чтобы еще до начала ее действия исходный материал был бы уже известен испытуемому. Поэтому опыты делились на 3 этапа: упражнение, поиск и проверку. В период упражнения названия всех фигур (написанные на прикрепленных к ним карточках) открыты испытуемому, он громко читает их, приподнимая соответствующие фигуры (ведь один из значимых признаков — вес). В период поискакарточки убираются и испытуемый решает задачи указанного типа, возвращаясь по мере необходимости к упражнениям. В период проверки образование у испытуемого  нового понятия подвергается испытанию методами определения и сравнения этих понятий.  Т.о., использование двух рядов стимулов, один их которых - экспериментальные объекты, с которыми выполняется основное задание, другой — условные знаковые средства, помогающие его выполнить - это принцип построенияметодик двойной стимуляции. Процесс освоения средств, развития значений первоначально бессмысленных слов также становится центральным предметом изучения в методике Выготского-Сахарова (конец 20-х гг.). Цель: выделение стадий этого процесса как отражающего стадии онтогенеза значений слов. Поскольку овладение понятиями относится к завершающим стадиям, то на более ранних должны существовать иные, допонятийные, родственные понятиям мыслительные средства. Тогда при предъявлении одной и той же задачи, требующей понятийных средств ее адекватного решения, субъектам, находящимся на разных стадиях развития значений слов (например, взрослым и детям), можно выявить, помимо понятий, иные средства, которые выступают как их (понятий) функциональные эквиваленты. Т.о., сходные по функции, но содержательно разные эквиваленты понятий и есть искомые качественные стадии развития значений слов. Поэтому методика образования искусственных понятий Выготского-Сахарова начинается сразу с периода поиска. А средства решения поставленной перед испытуемым задачи на определение объектов искомого понятия вводятся постепенно, по ходу решения этой задачи, т.е. первоначально карточки с названиями объектов находятся внизу фигур, и увидеть их можно лишь по указанию экспериментатора, посмотрев на основание фигуры и получив тем самым нужный образец. Стимуляция похожа на методику Аха: объемные геометрические фигуры, различаются также по 4-м признакам, правда, вместо веса - высота (высокие и низкие объекты). Искусственных понятий, полученных сочетанием параметров высоты и общего размера тоже четыре: "муп","репе","дек","бат". Общее число объектов — около 20-30 (не фиксировано). Опыт строится в форме игры, за успешное выполнение задания ребенок получает приз (орех). Экспериментальные объекты представлены ему как игрушки чужого народа, имеющие поэтому незнакомые названия. Объекты расположены в беспорядке на поле перед испытуемым. Опыт начинается с того, что экспериментатор выбирает одну из фигур (ех., "бат"), показывает ее название ребенку, и, отложив ее, ставит основную задачу - отобрать все остальные "баты". Так испытуемый получает первый положительный пример-образец задуманного экспериментатором искусственного понятия и начинает свою работу. Выложенный им ряд объектов (смотреть на их названия при этом нельзя) фиксируется. Затем, если отобранный ряд не соответствует понятию, экспериментатор показывает испытуемому данное несоответствие двумя способами: либо доставая из поля и показывая ему оставшийся там "бат", либо обнаруживая "не-бат" среди отобранных на площадке. Этот объект становится вторым (положительным или отрицательным) примером-образцом, ставится рядом с первым, а все остальные возвращаются на поле. Задача остается прежней, и испытуемый вновь отбирает определенный ряд объектов. Это предъявление нового образца и выбор объектов продолжается до тех пор, пока задача не будет решена, либо сам опыт не перестанет иметь смысл, т.е. выявится устойчивая стратегия испытуемого при выборе объектов по образцу.       Анализируемые результаты: ряды отобранных испытуемым фигур. Ясно, что ряд фигур будет соответствовать понятию (хотя бы формально) только если все входящие в него объекты обладают хотя бы одним общим признаком. Выявили 2 начальные стадии развития значений слов (2 варианта подбора фигуры к образцу, отличных по отсутствию, либо наличию объективного признака связи между ними):

1. Ряд фигур (подобранных  к образцу), между которыми нет никакой объективной связи, называетсясинкретическим образованием. Синкретический образ — первая стадия развития значения слов. Может, он и строится по какому-либо личному субъективному признаку, но объективно этот признак не определяется. Этот  ряд фигур представляет собой хаотический, никак не структурированный набор. 

2. Следующая стадия развития  значений слов названа комплексом. Ей соответствует ряд фигур, подобранных к образцу, каждая из которых связана с другой по определенному объективному признаку. Ясно, что ни один из этих признаков не является общим всем отобранным объектам.

Комплекс всегда имеет  ту или иную структуру. Выделяется 2 типа структур комплекса:

- ядерный комплекс: когда предъявленный эталон (и его разные четыре признака) становится центром будущего набора. Объекты из поля подбираются к эталону разным объективным признакам. Подобранный к эталону "объект" может стать в свою очередь "ядром" следующей комплексной структуры и т.д.

- цепной комплекс: когда эталон дает начало последовательности, в которой каждый новый объект подбирается к предыдущему по разным объективным признакам. Ех., к эталону объект подобран по цвету, следующий сходен с этим объектом по форме и т.д. Структура комплексов – 1-е основание их типологии. 2-е основание - характер связи между каждыми двумя объектами в комплексе. При объединении объектов по тому или иному признаку параметр этого признака может либо сохраняться, либо меняться на другой. Так, при подборе к эталону объекта по цвету параметр этого признака может быть идентичным эталонному (ех, красным) или дополнительным к нему (зеленым, синим и др.). Т.о. выделяют 4 типа комплексов (по Выготскому, они являются генетической последовательностью). Ядерная структура с постоянными параметрами признаков названа ядерным или ассоциативным комплексом, если же изменяются по параметрам, то это комплекс-коллекция. Цепная структура без изменения параметров признаков дает цепной комплекс, а при изменении параметров признаков объектов комплекс именуется диффузным (ех., при изменении параметров формы к кубу подбирается цилиндр, к нему пирамида и т.д.). Если отобранный набор объектов имеет общие признаки, то даже если он является только комплексом, формально его уже нельзя отличить от понятия. Различие комплексов и понятий можно установить лишь по субъективному отчету. Если общий признак объектов не осознается испытуемым, то используемое им средство решения задачи называетсяпсевдопонятием, т.е. понятием по внешнему виду и комплексом по внутренней структуре. Формально, набор объектов в комплексе объединен различными их признаками, но не имеет ни одного общего, это неосознаваемый набор, также комплекс обычно набирается по конкретным признакам, а понятие — по абстрактным, существенным.

3. Осознанный выбор общих  признаков класса объектов –  последняя стадия развития значений слов - это собственно понятия. Так, образуя комплексы все более высокого порядка и приближаясь к понятийной стадии, субъект как бы набирает все более полный класс объектов, адекватный объем понятия. А на 3-й стадии осознается его содержание, признаки набранного класса объектов.

Выделить виды собственно понятий, пользуясь только стимульным материалом методики двойной стимуляции, достаточно трудно. По Выготскому, если признаки понятия эмпирические, ситуативные, то это потенциальное понятие. Выбор существенных, обобщенных признаков характеризуетистинное понятие.

Методика Выготского-Сахарова - классический прием изучения процесса образования понятий, дающий уникальную возможность выделения их ранних функциональных эквивалентов. В современных методиках образования искусственных понятий (Брунер) исследуются уже не стадии их развития, но разные типы стратегий выбора значимых  признаков объектов.

Заключение

В процессе рассмотрения способностей и задатков мы выделили следующие  наиболее важные проблемы исследования: 

1. В психологии до сих пор не получили надлежащего решения и такие фундаментальные проблемы как проблема задатков и их роли в развитии способностей, недостаточно изучен психический механизм способностей. 
2. Взаимосвязь специальных и общих способностей. 
3. Создание методов измерения способностей, в более широком смысле — методов измерения психических свойств индивидуальности. 
4. Способности и деятельность. Способностей столько же, сколько и видов деятельности, — есть первичное и наивное решение вопроса. 
5. Проблема одаренности. Основные вопросы здесь: каковы способности человека, к чему у него способность и в чем их своеобразие. У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна их них может быть более значительной, чем другие.

Подводя итоги, можно утверждать, что определение способностей должно даваться в трех измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности. Способности человека как индивида отражают его биологическую сущность и проявляются прежде всего, как  свойства функциональных систем, реализующих  основные психические познавательные и психомоторные функции.  
Способности человека как субъекта деятельности развиваются на базе природных способностей индивида. Они есть выражение способностей индивида в конкретной деятельности, это способности индивида, адаптированные к требованиям деятельности приобретение качества оперативности) и развитые в этой деятельности.  
Способности человека как личности есть свойства личности, имеющие индивидуальную меру выраженности и определяющие социальную успешность и качественное своеобразие социального познания и поступков, в структуре которых функционируют способности индивида и субъекта деятельности. 
Интеллект можно определить как интегральное проявление способностей, знаний и умений. Уровень интеллекта определяется уровнем развития отдельных способностей, наличием знаний, планов и программ и их связями, целостным характером функционирования. Талант есть проявление интеллекта в отношении конкретной деятельности, познания природы.  
Соответственно тому, что определение способностей должно даваться в трех измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности при экспериментальном изучении способностей должно реализовываться три направления - психофизиологические исследования (прежде всего, анализ нейродинамических свойств), психологические (анализ когнитивных процессов, свойств темперамента и характера) и социально-психологические (анализ успешности деятельности). 

Дальнейшее исследование способностей и задатков непременно должно включать в себя постепенное  разрешение имеющихся проблем путем  всестороннего анализа и синтеза  новых экспериментальных данных, с целью более глубокого понимания  факторов и механизмов формирования и развития задатков и способностей. 

Информация о профиле  способностей конкретного человека имеет чрезвычайную ценность для  решения ряда прикладных задач, поскольку  способности: У взрослых сохраняют  поразительную устойчивость на протяжении длительного времени и связаны  со значительным числом весьма полезных жизненных показателей. В прогнозе эффективности обучения и успеха последующей работы тесты умственных способностей обычно более валидны, чем академические или профессиональные рекомендации, и, разумеется, более  валидны, чем персональные собеседования. 
Исследования способностей и разработка методик их диагностики и развития имеют важнейшее значение для индивидуализации обучения и воспитания детей, профориентации и профотбора, прогнозирования и психологической поддержки развития личности.

Список использованной литературы: 

1. Кони А.Ф. Изб. произведения. М., 1980. С. 322.
2. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. С. 231–232, 246.
3. Кубрякова Е.С. Текст – проблемы понимания и интерпретации// Семантика целого текста. М., 1987.
4. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1998. С. 55; О смысле и значении см. также: Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. МГТ, 2001.
5. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1998. С. 258.
6. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1998. С. 230.
7. Смирнов А.В. Логика смысла. Теория и ее приложение к анализу классической арабской философии и культуры. М., 2001. С. 134–145.
8. Якобсон Р. Работы по поэтике. М., 1987.
9. http://psihology.net.ru/znachenie-i-smysl-slova/   научная статья 04.04.2012
10. http://orgpsyjournal.hse.ru/ Электронный журнал "Организационная психология" №1, 2011

 

 

 

 

1  А.Р. Лурия "Язык и сознание"

2 Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1998. С. 55; О смысле и значении см. также: Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. МГТ, 2001.

3 Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1998. С. 258.

4 Кони А.Ф. Изб. произведения. М., 1980. С. 322.

5 Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1998. С. 230.

6 Якобсон Р. Работы по поэтике. М., 1987.

7 Смирнов А.В. Логика смысла. Теория и ее приложение к анализу

8 Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. С. 231–232, 246.

9 Кубрякова Е.С. Текст – проблемы понимания и интерпретации// Семантика целого текста. М., 1987.

10 А.Р.Лурия «Лекции по общей психологии» РАЗДЕЛ II. Психология познания. Серия –«Мастера психологии» ПИТЕР 2011

11 http://psihology.net.ru/znachenie-i-smysl-slova/   научная статья 04.04.2012