Шпаргалка по "Психология развития"

             1) негативизм - ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование     или просьбу взрослого; 2) упрямство - это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались; 3) обесценивание - когда обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше; 4) строптивость близка к негативизму и упрямству, но

направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения; 5) своеволие - т. е. ребенок хочет делать все сам, стремится к самостоятельности намерения, замысла; 6) протест-бунт, который проявляется в частых ссорах

с родителями; 7) деспотизм - диктует свое поведение (если в семье один ребенок). 

32. Игра - ведущая деятельность периода дошкольного детства.

Игра - это такая форма деятельности, в которой дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни предметы другими, замещая реальные действия сокращенными, воспроизводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впоследствии. Игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Одна-

ко игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которую никакая другая деятельность дать не может.

Что же составляет предмет игровой деятельности? Это взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила. На протяжении своего развития ребенок постоянно «овладевает» взрослым человеком. Сначала он овладевает им как орудием. Но это орудие отличается от всякого другого орудия. Ложкой можно попробовать что-то делать (бросать, стучать и т. п.), а со взрослым уже не попробуешь... Если что-то плохо сделал - значит это уже

произошло, это уже непоправимо. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается имен-но из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, игра - это не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. 

33. Социально-историческое происхождение, структура и функции детской игры. 

Структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры 1. Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде. 2. Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В детской игре происходит перенос значений с одного

предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предме-

ты, за которыми не закреплено никакого действия (или заместители). Какое значение имеет символика игры? По мнению

Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку.

Эволюция действия, по Д. Б. Эльконину, проходит следующий путь: - ребенок ест ложкой; - кормит ложкой; - кормит ложкой куклу; - кормит ложкой куклу, как мама. На этом пути действие все более схематизируется, все кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий (оно для другого человека) - в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры. 3. Последний компонент в структуре игры - правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте. Роль игры в развитии психики ребёнка:

1)  В игре ребёнок учится полноценному общению со сверстниками;

2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо";.

3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо);

4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности);

5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация).

Теории детской игры. В советской психологии игра исследуется с 30-х годов. Впервые проблему создания теории детской игры поставил Выготский Л. С. Он определяет игру как исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Выготский считает, что игра есть целевая деятельность; по мере развития осознается цель игры, рассматривая в качестве подтверждения этого положения спортивные игры, т. е. игры с вырожденной мнимой ситуацией. Мнимость в теории Выготского является центральным моментом игры. Она и определяет сознание играющего ребенка, двойной план этого сознания. Это выделение легло в основу теории Эльконина Д. Б. Он определяет игру следующим образом: «... Человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». Игра связана с социальным взаимодействием, и поэтому он считает игрой в чистом виде ролевую игру. Первичным, важнейшим и неразложимым элементом игры, по мнению Д. Б. Эльконина, является игровая роль, определяющая действия игрока. Именно в значении роли проявляется социальная сущность игры. Игры не возникает там, где нет ролей. 

34. Мышление и речь в дошкольном возрасте. 

Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.

4) Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгой и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000 слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет верно улавливает значения "взрослых" слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. К.И. Чуковский в своей замечательной книге "От двух до пяти" собрал много примеров детского словотворчества (От мятных лепешек во рту - сквознячок; У лысого голова - босиком; Смотри, как налужил дождь; Уж лучше я непокушанный пойду гулять; Мама сердится, но быстро удобряется; ползук - червяк; мазелин - вазелин; мокрес - компрес). 

35. Эмоциональное развитие дошкольника. Эмоциональное неблагополучие ребенка.

При всей важности познавательного развития ребенка его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись,

дойти до полного изнеможения. В ходе онтогенеза изменяется структура эмоциональных процессов - в их состав постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных реакций, познавательные процессы (воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). Эмоции становятся «умными», интеллектуализируются, а познавательные процессы при-обретают аффективный характер, обогащаются чувством.Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по

поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. На ранней стадии развития эмоциональная коррекция поведения еще несовершенна и имеет запаздывающий характер. Она включается лишь тогда, когда поведение значительно отклоняется от «требуемого курса», а его отрицательные последствия уже получают негативную социальную оценку. В дальнейшем, по мере того как побудительная сила социальных мотивов возрастает, совершается переход от запаздывающей к более совершенной – опережающей эмоциональной коррекции действий. Предвосхищение выполняет важную регулирующую роль в более сложных формах игровой и продуктивной деятельности. Для их выполнения необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее

прочувствовать тот смысл, какой они будут иметь для самого ребенка и окружающих его людей. В числе ведущих факторов, влияющих на эмоциональное развитие ребенка, А. В. Запорожец называл детский коллектив. На основе совместной деятельности, опосредованной эмоциональными эталонами – нравственными нормами, у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия (сопереживание). И особенно важно - там, где процессы ориентации в окружающей действительности начинают определяться общественно выработанными способами ее анализа, общественно выработанными эталонами и нормами, мы имеем дело с личностью.

Эмоциональное неблагополучие ребенка складывается постепенно и проявляется в виде личностных реакций на поведение окружающих.

В таблице перечислены  некоторые нежелательные характерологические  реакции, которые при частом повторении могут закрепляться в виде устойчивых черт характера у ребенка.

Эмоциональное неблагополучие ребенка осознается родителями и формулируется ими по-разному:

в виде проблем, трудностей в воспитании ребенка; запроса  к специалисту (психологу; педагогу; дефектологу; врачу); в форме претензий  к другим членам семьи; в стремлении получить дополнительную информацию о  коррекции воспитания ребенка и т.д.

Основные условия  эффективности собственного поведения  взрослых, позволяющие свести к минимуму возможность возникновения эмоционального неблагополучия ребенка, следующие:

• принятие ребенка в единстве его позитивных и негативных качеств;
• создание в семье атмосферы положительных эмоций;
• создание в семье атмосферы безопасности для ребенка;
• поощрение и стимуляция развития всех способностей ребенка - эмоционально-волевых, интеллектуальных, психомоторных (например, родители часто совершают ошибку, не придавая эмоциональному благополучию ребенка должного значения, а считая, что успешность обучения является более важным показателем его развития, что впоследствии может довольно негативно сказаться на психическом здоровье ребенка);
• в зависимости от возраста и поведения ребенка варьирование взрослыми собственных стратегий поведения, включая формы поощрений и ограничений (например, хвалить за реальные результаты и игнорировать демонстративные
• реакции ребенка в зависимости от степени их выраженности и места проявления);
• включенный в детскую жизнь, в том числе и в игровую деятельность ребенка.