Шпаргалка по "Психология развития"

младенцу необходимо самостоятельно взаимодействовать  со средой, манипулировать предметами, что и приводит к преобразованию и постепенному совершенствованию  его интеллектуальных структур.

Период конкретных (элементарных) операций. Умственные способности ребенка достигают нового уровня. Это начальный этап интериоризации действий, развития символического мышления, формирования семиотических функций, таких, как язык и умственный образ. Складываются мысленные наглядные представления объектов; ребенок обозначает их названиями, а не прямыми действиями. Конкретно-операциональный интеллект складывается из следующих подпериодов: — дооперациональный, подготовительный (от 2 до 5 лет); — первый уровень — становление конкретных операций ( 5 - 7 лет); — второй уровень — функционирование конкретных операций ( 8 - 1 1 лет). Вначале мышление имеет субъективный, нелогичный характер. Собственно, особенности этого типа мышления были открыты и описаны Ж. Пиаже уже на раннем этапе творчества как характери-

стики эгоцентрического мышления. Чтобы проследить, как складываются в онтогенезе логические

системы, Пиаже  предлагал детям (4 лет и старше) задания научного характера, которые  получили название ≪задачи Пиаже≫. Эти опыты часто называют также ≪тестами на сохранение равенства≫

(веса, длины, объема, числа и т.д.). Поскольку все задания такого рода построены на общих принципах, то для примера рассмотрим тест на сохранение объема. Операциональная концепция интеллекта Ж. Пиаже  Свободное клиническое интервью, наблюдения за поведением младенцев, анализ решения специально сконструированных задач детьми разных возрастов Эгоцентризм, анимизм, артификализм, синкретизм, конкретные операции, формальные операции, схемы, стадии, символическое мышление, понимание сохранения, обратимость, ассимиляция, аккомодация, организация, уравновешивание

Основные идеи Интеллектуальное развитие представляет собой последовательность качественно  различных стадий, порядок их прохождения  неизменен, а скорость может быть разной. Интеллект — иерархия 3 стадий: сенсомоторный интеллект; конкретные операции; формальные операции

Имеет значение определенный уровень созревания нервной  системы; прослеживается влияние среды,

которая стимулирует  и испытывает ребенка, но когнитивные  структуры в конечном счете выстраивает

сам ребенок, в процессе спонтанных изобретений и открытий(т.е. ребенок учится сам, самостоятельно)

— Постановка проблемы детского мышления как качественно  своеобразного, имеющего уникальные достоинства  — Выделение активности самого ребенка  — Прослеживание генеза ≪от действия к мысли≫ — Открытие феноменов детского мышления (≪феномены Пиаже≫) и разработка методов его исследования (≪задачи Пиаже≫)— Идеи Пиаже послужили стимулом для множества других теоретических и эмпирических исследований интеллекта — Функции и судьба эгоцентрической речи

— Существование  эгоцентризма ребенка — Сомнения относительно репрезентативности выборки  и строгости используемых методов  — Универсальность стадий (выполнение различных заданий во многих областях на одном и том же уровне, например на уровне конкретных операций), в том числе в разных культурах — Спонтанность когнитивного развития ребенка, неэффективность непосредственного обучения когнитивным операциям со стороны взрослых — Иные интерпретации феноменов Пиаже — Возможность достижения высших стадий формального интеллекта. 

10. Стадии психосоциального развития в эпигенетической концепции Э. Эриксона (задачи возраста). Ключевые понятия.  

Стадии  психосоциального развития человека 
(по Э. Эриксону)

Эпигенетическая теория развития личности [греч. epi — над, сверх, после + genesis — происхождение] — созданная Э. Эриксоном психоаналитическая концепция об отношениях "Я" и общества. Понятие эпигенеза заимствовано Э. Эриксоном из биологии. Эпигенетический принцип используется при изучении эмбрионального развития. Согласно этому принципу, все, что растет, имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части. Причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для преимущественного развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое. Эпигенетические концепции в биологии подчеркивают роль внешних факторов в возникновении новых форм и структур и тем самым противостоят преформистским учениям. С точки зрения Э. Эриксона, последовательность стадий — результат биологического созревания, но содержание развития определяется тем, чего ожидает от человека общество, к которому он принадлежит.

Согласно Э. т. р. л., человеческое существование зависит от трех процессов организации, которые должны дополнять друг друга: это — биологический процесс иерархической организации органических систем, составляющих тело (сома); психический процесс, организующий индивидуальный опыт посредством эгосинтеза (психика); общественный процесс культурной организации взаимосвязанных людей (этос). Эриксон особенно подчеркивает, что для целостного понимания любого события человеческой жизни необходимы все эти три подхода.

Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Решение задачи, согласно Э. Эриксону, зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет. В результате борьбы положительных и отрицательных тенденций в решении основных задач на протяжении эпигенеза формируются основные качества личности.

Задача младенческого возраста — формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения. Задача раннего возраста — борьба против чувства стыда и сильного сомнения в своих действиях за собственную независимость и самостоятельность. Задача "игрового" (дошкольного) возраста — развитие активной инициативы и в то же время переживание чувства вины и моральной ответственности за свои желания. В период обучения в школе встает новая задача — формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, чему противостоит осознание собственной неумелости и бесполезности. В подростковом и раннем юношеском возрасте появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи — неуверенность в понимании собственного "Я" ("диффузия идентичности"). Задача конца юности и начала зрелости — поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей, преодолевающих чувство одиночества. Задача зрелого периода — борьба творческих сил человека против косности и застоя. Период старости характеризуется становлением окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.

Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует  собой приобретение новой формы эгоидентичности и открывает возможность включения субъекта в более широкое социальное окружение. При воспитании ребенка нельзя забывать, что "негативные" чувства всегда существуют и служат динамическими противочленами "позитивных" чувств на протяжении всей жизни. Переход от одной формы эгоидентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э. Эриксону, — это не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а поворотные пункты, "моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой"

11. Основные понятия, проблемы и экспериментальные исследования в американских теориях социального научения.

В американской психологии считается, что теории социального  научения это самое значительное направление в исследовании развития детей. 

В конце 30 - х  годов Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ - исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н - Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин "социальное научение". 

На этой основе вот уже более полвека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два - три года - это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия - результат научения, они не врождены. 

Существуют разные концепции научения. При классическом обуславливании Павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ  на разные стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию - третья форма научения. Одно из проявлений имитации - идентификация - процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, симпатию к этому человеку. 

В теории социального  научения рассматривается не только, "как" происходит социализация, но и "почему" она происходит. Особо рассматривается удовлетворение биологических потребностей ребенка матерью, подкрепление социального поведения, имитация поведения сильных личностей и тому подобные воздействия внешнего окружения. 

В области социального научения работает уже несколько поколений ученых. Эволюция теории социального научения представлена на табл. 4. Для этого направления характерно стремление к синтезу разных подходов в изучении социального развития. Из табл. 5 наглядно видно, что это направление, как оно развилось в США, было движением к осознанию общей теории, а не отдельной областью знаний. 

Рассмотрим кратко вклад, который внесли в концепцию  социального научения представители  первого, второго и третьего поколений  американских ученых. 

Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и психоаналитической теорией. Вслед за 3. Фрейдом они  рассматривали клинический материал как богатейший источник данных; по их мнению, психопатологическая личность лишь количественно, а не качественно отличается от нормального человека. Поэтому изучение поведения невротика проливает свет на универсальные принципы поведения, которые труднее выявить у нормальных людей. Кроме того, невротики обычно продолжительное время наблюдаются психологами и это дает ценный материал длительного и динамичного изменения поведения под влиянием социальной коррекции. 

С другой стороны, Миллер и Доллард - психологи - экспериментаторы, владеющие точными лабораторными  методами, - обращались и к механизмам поведения животных, исследуемых с помощью экспериментов. <. . . > 

Миллер и Доллард  разделяют точку зрения Фрейда о  роли мотивации в поведении, полагая, что поведение как животного, так и человека является следствием таких первичных (врожденных) побуждений, как голод, жажда, боль и т. д. Все они могут быть удовлетворены, но отнюдь не угашены. В соответствии с бихевиористской традицией Миллер и Доллард определяют силу побуждения количественно, измеряя, например, время депривации. Помимо первичных, существуют вторичные побуждения, включающие гнев, вину, сексуальные предпочтения, потребность в деньгах и власти и многие другие. Самые важные среди них - страх и тревожность, вызванные предшествующим, ранее нейтральным стимулом. Конфликт между страхом и другими важными побуждениями служит причиной неврозов. <. . . >