Шпаргалка по "Психологии"

7. Как известно, традиционный способ массового обучения  опирающийся на классно-урочную систему, сложился в ХУШ-Х1Х веках. Сменив в новых исторических условиях индивидуальный характер обучения, он сохранил основные его черты: то есть ограничивался знаниями, позволяющими решать узкий круг повседневных практических задач (грамота, письмо, счет). Осуществлять простые виды человеческой деятельности. Такому содержанию обучения соответствовала определенная педагогическая технология: конкретно-практичес-кие задачи задавались  через готовые образцы, которые усваивались путем заучивания и многократной тренировки. Следовательно, традиционный метод обучения был адекватен лишь начальному обучению, ориентированному на воспитание  человека-исполнителя. Научно-техническая революция в XX веке резко усложним  характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив в систему массово-го образования. Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеет необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимые противоречие между массовостью среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся. В специальном докладе ООН ситуация была обозначена как кризис мировой системы образования. Проявились социальные последствия такого разрыва между начальной и средней школой (падение интереса к знаниям, рост подростковой преступности и тд) Научные предпосылки решения проблемы. В педагогической психологии долгое время бытовали теоретические представления  о естественности развития психики ребенка, в том числе его интеллекта. Выдающийся швейцарский психолог Жан Пиаже описал стадии такого развития, определив возраст с 7 до 10 как время становления конкретных операций мышления. Отсюда - знаменитый педагогический принцип доступности: мы можем задать ребенку лишь то содержание знаний и в той форме, которое доступно его интеллекту. Начальная школа поэтому оказывается в жестких рамках, заданных логикой психического развития. На сегодняшний день в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий развивающего обучения, отличающихся целевыми ориентациями, особеннос-тями содержания и методики. В 1996 г. Министерство образования России официально признало существование системы Л. В. Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных. Под развивающим обучением понимается новый активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).  Прогрессивное развитие личности– процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, уровень и особенности индивидуума. В развивающем обучении педагогическое воздействие опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных обучаемых. При такой форме обучения обучаемый – полноценный субъект деятельности на всех ее этапах. Каждый этап вносит специфический вклад в развитие личности.В деятельности целеполагания воспитываются свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность; при планировании – инициатива, творчество, организованность, самостоятельность, воля; при реализации целей – трудолюбие, дисциплина, активность, мастерство; на этапе анализа формируются отношения, ответственность, критерии оценки.

8. Зона актуального развития – это психические функции, умения и навыки ребенка, которые уже сформировались, созрели, причем ребенок выполняет задачи, связанные с этими умениями и навыками без помощи взрослых. Дети растут очень быстро: то, что сегодня требовало помощи завтра будет выполняться самостоятельно. Зона ближайшего развития — уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие ввел в психологический лексикон Л. С. Выготским.

9. Изучение  возрастных   возможностей   усвоения  целесообразно вести, отталкиваясь и отправляясь от принятого и общественно установленного, традиционного содержания учебных программ, в частности программ для начальной школы. Изменение отдельных разделов этих программ в сторону углубления их содержания, показ того, что измененное содержание может быть освоено детьми и дает определенный эффект как для углубления дальнейшего обучения, так и для интеллекта ребенка, — это и есть практические шаги в изучении новых  возможностей усвоения. Как показывает экспериментальное исследование, уже в I классе можно познакомить детей с некоторыми основными отношениями величин, с описанием их свойств в системе буквенных формул, со способами работы с этими формулами при математическом анализе тех или иных особенностей величин. Далее на этой основе, успешно освоенной «обычными» детьми-первоклассниками, можно вводить понятие числа как формы изображения особого отношения величин, что весьма перспективно для дальнейшего изучения чисел. Кроме того, первоклассники успешно ориентируются на сложные зависимости, существующие между объектами измерения, мерами и числами. Ученики 3 класса, систематически работающие по экспериментальной программе русского языка, могут самостоятельно выделить, проанализировать и описать грамматические формы искусственного языка. Эксперименты проводились Д.Б. Эльконином, В.В. Давыдовом.

10. Генетико-моделирующий  эксперимент в системе   развивающего   обучения  зарождался на фундаментальной психологической основе Л.С. Выготский и его ученики осуществили уникальный, не имеющий аналогов психолого-педагогический  эксперимент  по изучению психического развития в возрасте от 7 до 17 лет – на харьковской школы №17. Одновременно решались задачи проектирования и моделирования психических новообразований, исследования закономерностей их развития и построения педагогической  системы, соответствующей зоне ближайшего развития. Основные исследования на данном этапе осуществлялись в младшем школьном возрасте. Показано, что в условиях специально организованного обучения происходит становление особой формы активности, направленной на процесс познания – учебной деятельности. Важнейшим открытием явилось представление о новой роли возраста 6-11 лет в жизни современного человека. Именно в младшем школьном возрасте закладываются основы интеллекта и личности, определяющие в значительной степени ее дальнейшее развитие. Таким образом, гипотеза Л.С. Выготского о роли обучения в психическом развитии человека приобрела форму научного понятия «развивающее обучение» (В.В. Давыдов). Оно введено в современную психолого-педагогическую науку и нашло выражение в новой практике образования.

11. В эмпирическом  мышлении познаваемый объект отражается со стороны его внешних связей  и  свойств. Человек в процессе познания ориентируется на условия, случайные для существования объекта,  и  на то содержание которое прямо доступно восприятию  и  наблюдению. Результатом  эмпирического   мышления  выступает знание непосредствен-ного. Человек выделяет в предметах лишь абстрактно-общее содержание, то есть то, что в них совпадает, повторяется. Основными чертами  эмпирического   мышления  являются его направленность на чувственно воспринимаемые свойства  и  связи познаваемых объектов, формальный характер обобщения этих объектов, рассудочность, как оперирование готовыми определениями, общими представлениями. Эти черты обеспечивают решение главной задачи эмпирического мышления – классифицировать  и  упорядочивать познаваемые объекты. Теоретическое   мышление  в ходе познания должно лишь выступающее в явлении свести к действительному внутреннему движению. То есть, решая задачу, человеку необходимо отражать познаваемый объект со стороны внутренних связей  и  отношений с другими объектами, нужных для его существования, то есть связей и отношений, существен-но общих. Теоретическое   мышление можно квалифицировать как разумное мышление, в ходе которого человек исследует природу абстрактных определений, которыми он оперирует в соответствии с этой природой. Такое мышление направлено не только на противостоящий ему объект, но  и  на самого себя, на свои средства и способы, что позволяет человеку усложнить мыслимое содержание, развить и дальше расчленить самую мысль.

12. Учебная деятельность - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия: 1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения. 2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий. 3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия. Учебная деятельность, как уже указывалось, это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования.

13. Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:  1) актуализация наличного теоретико-познавательного интереса; 2) определение конечной учебной цели - мотивы; 3) предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;  4) выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели; 5) действия контроля и оценки. По Д.Б. Эльконину в структуру УД входят: 1) учебная цель;  2) учебные действия; 3) действия контроля процесса усвоения; 4)действия оценки степени усвоения. По В.В. Давыдову в структуру УД входят:  1) учебные ситуации (или задачи); 2) учебные действия; 3) действия контроля и оценки. Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

14. Субъект  учебной  деятельности  - участник образовательной деятельности, самостоятельно определяющий вид и структуру своей деятельности, определяющий цель своей деятельности, определяющий влияние своей деятельности на деятельность других людей, отвечающий за результаты своей деятельности. Отсутствие умения учиться – есть неспособностью быть субъектом собственной учебной деятельности. Рефлексия как универсальный способ построения отношений человека к собственной жизнедеятельности не ограничена только сферой целенаправленного самоизменения. А в способности учиться присутствует компонент самостоятельности, инициативности, субъективности, который не сводим к рефлексивности.

15. Коллективное обучение, в отличие от фронтального, характеризуется отношением учителя с группой совместно работающих детей. Основные усилия учителя направлены при этом на организацию делового общения учащихся, предмет которого — учебная дисципли-на. Коллективно-распределенная форма учебной деятельности включает 3 компонента: учитель, ученики, предмет совместной деятельности. Характер совокупных взаимодействий между учителем и всеми учениками и между самими учащимися определяет специфику формирования личностных образований. 2 модели кол.-распред. формы учебной деятельнос-ти – при эмпирическом и содержательном обобщении учебного материала. При эмпиричес-ком обобщении: введение ребенка в учеб. деят. осуществляется с помощью конкретно-практических задач (воспроизведение образца действия, предложенного учителем). Группа влияет на протекание деятельности: оценка результата индивид. действия осуществляется не только в соответствии с образцом, но и с аналогичными результатами других детей. Основ-ное психологическое действие совместной учебной деятельности – сравнение отдельных индивидуальных результатов между собой, их выстраивание в иерархическом порядке. Исходная психологическая ситуация – неравенство участников: учителя с учениками, самих учеников. Порождает соревновательный мотив, направленный на достижение престижа. Психологический результат – статусная структура группы, отражающая групповую оценку усилий отдельных участников учеб. деят. В статусе представлена функциональная характе-ристика ученика, личностные качества незначимы. Межличностные отношения строятся на началах психологического подчинения низших высшим. Все межличностные связи в учеб. деят. и индивидуальные, и межгрупповые иерархические и потому субъект-объектные. Нет целостного восприятия класса как коллектива. Следовательно, нет социально-психологичес-ких условий для полноценного развития личности, коллектива. Основная особенность формирующейся личности – амбивалентное отношение к другому и себе. При содержате-льном обобщении: основной элемент в учеб.деят. – учебная задача, решение которой предполагает открытие общего отношения, имеющего закономерную связь с различными отношениями объекта, овладение общим способов его построения. Знание приобретается в самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации, которая по-иному организует совместную деятельность учителя и ученика. Исходный момент – равенство участников (на основе всеобщего неуспеха). В ситуации уравнивания на основе общего незнания, при наличии потребности самоутверждения в учеб.деят. возникает единица коллектива, где все равны. Изменение объективных условий протекания учеб.деят., дискредитация в ней побуждений и действий индивида, направленных на достижение престижа, порождает переоценку связей ребенок-учитель, ребенок-ребенок. Возникает целостный образ группы. Сотрудничество оказывается необходимым средством достижения результата, который неизвестен и поэтому является промежуточной целью. Обсуждаются причины возникновения затруднения. При решении учебной задачи объективируется особая промежуточная форма учеб.деят. – по организации сотрудничества между детьми. Предмет совместной деятельности – сам способ сотрудничества, обеспечивающий эффективность продвижения в анализе. Он требует освоения определенных действия: обращения к другому, сравнения между собой различных позиций на основе их понимания, их оценки с точки зрения соответствия предмету анализа. Так формируется групповая норма, определяющая систему действий по анализу материала задачи. В процессе совместной работы конкретизи-руется образ учебной группы – воспринимают другого таким, какой он есть. Активность ученика носит коллективистический характер, т.к. активизирует всех, организует взаимодей-ствие при обсуждении проблемы и поэтому выступает в качестве особой ценности в учеб. деят. Не теряя своих содержательных характеристик (равенство, сотрудничество), группа структурируется: выделяется ядро – учащиеся, которые быстрее всех осваивают механизм анализа условий задачи. Они опосредуют связи между остальными учащимися. Индивиду-ализируются образы целостных индивидов: он равный мне, но отличный от меня. Образ группы начинает отражаться как единство многообразного, обеспечивающего возможность разделения функций в совместной деятельности в соответствии с действительными качествами индивидов – возникает образ функциональной структуры группы, где каждый индивид самоценен и равен другому в своей самоценности. Происходит отражение образа группы как особого коллективного субъекта самодеятельности, способного решать непосильные отдельному индивиду задачи. Затем создается образ задачи – понимается то, что надо найти. Затем решается задача индивиду-ально, каждым членом группы. Момент решения задачи переживается членами группы как собственное открытие (в связи наличия познавательной мотивации) и как совместное открытие (в связи с коллективной формой деятельности). Именно личностное развитие как отражение совместной коллективной деятельности задает ориентиры, направленность психическому развитию. Формирующиеся в процессе учеб.деят. свойства психики выступа-ют в качестве необходимых средств дальнейшего личностного развития. Так, в акте коллективно-распределенной форме учебной деятельности имеет место живое движение личности и коллектива и самой деятельности. 

16. Построение учебных предметов в экспериментальных классах осуществляется на основе следующих логико-психологических положений, сформулированных Давыдовым: 1.Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями, которые выводятся из общего и абстрактного как своей единой основы. 2.Знания усваиваются учащимися в процессе анализа их происхождения. 3.Учащиеся должны обнаружить в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта этих знаний. 4.Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметах, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде. 5.Учащиеся конкретизируют всеобщее отношение объекта в системе частных знаний о нем, обеспечивая мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно. 6.Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. Такая учеб.деят. обеспечивается введением системы учебных задач, при решении которых одновременно формируются соответствующие учебные действия и усваиваются теоретические знания – при движении мысли от общего к частному. Обучение русскому языку: чтобы придать учеб.деят. системный, целостный характер, составители программы поставили во главу угла знакомство детей с принципами русской орфографии. В качестве единого основания обучения русскому правописанию был принят фонематический принцип. Дети с самого начала усваивают теоретические основы русского письма, раскрывая закономерности отношения между звучащей речью и ее письменным изображением. Усвоение понятий, умений, навыков осуществляется в процессе выполнения детьми учеб. деят. при решении специальных лингвистических задач. Программа по математике: предусматривает решение главной задачи школьного курса – усвоение концепции действительного числа. Детям раскрывается общее основание всех его видов, которым является понятие величины. Построена система математических задач, предусматривающая введение детей в сферу отношений величин. Им раскрываются кратные отношения величин как общей формы числа, дети осваивают частные виды чисел, у них формируется понимание взаимосвязи элементов основных арифметических действий.

17. Наряду с традиционными формами обучения широко используются и нетрадиционные или нестандартные: уроки-семинары, зачеты, лекции, конкурсы, путешествия, интегрированные уроки, занятия-конференции, диспуты, уроки-сказки, тематичные игровые уроки, благодаря которым ученики быстрее и лучше усваивают программный материал. Их значимость обусловлена тем, что сама по себе учебная деятельность, направленная на усвоение коллективом учащихся в целом требований базовой школьной программы, не сопряженная в должной степени с творческой деятельностью, способна, как это ни парадоксально, привести к торможению интеллектуального развития детей. Так, развивающ-ие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностичес-ких методиках, и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют школьным психологам непосредственную информацию о текущем уровне развития детей. Возможность представления заданий и упражнений преимущественно в игровой форме, наиболее доступной для детей на этапе характерной для первых месяцев пребывания ребенка в школе смены ведущей деятельности (переход от игровой деят-ти к учебной), способствует сглаживанию и сокращению адаптационного периода. Игровой, увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности. Развивающее обучение предполагает возникновение новообразований как в содержательной стороне психики (представлениях, понятиях, суждениях). Существующая типология уроков и их структурные элементы используются в системе развивающего обучения отличаются от традиционного обучения своими основными позициями: 1.усвое-ние знаний – не самоцель, а средство развития познавательных и творческих способностей ученика, развитие его личности в целом; 2. ученик работает не в зоне своего актуального развития и основного знания и умения, а в зоне своего ближайшего развития, где он спосо-бен решать и новые учебные задачи, в том числе и такие, которых раньше он решать не мог; 3. усвоение системных знаний и обобщенных способов их применения основано на поиско-во-исследовательской деятельности учащихся, организатором которой является учитель; 4.усваивается не просто сумма знаний, а определенная система понятий и рациональные приемы оперирования этими понятиями как важное средство формирования понятийного мышления и развития познавательных и творческих способностей учащихся; 5.цель учебной деятельности формулируется учителем вместе с учащимися, которые принимают ее на себя, в связи с этим возникает необходимость создания таких проблемных ситуаций, в которых учащиеся обнаруживают дефицит своих знаний и желание активно преодолевать возникаю-щие противоречия в процессе учебной деятельности (самостоятельно или при незначитель-ной помощи учителя); 6. важным видом учебной деятельности на уроке является моделиро-вание усваиваемой информации, сочетание слова и наглядности на разных этапах урока; 7.значительно сокращается время вербальной передачи учебной информации учителем, повышается удельный вес самостоятельной познавательной деятельности учащихся, создаются реальные условия и возможности для устранения перегрузки учащихся и овладения новыми учебными материалами непосредственно на уроке.