Шпаргалка по "Психологии"

1. Взаимосвязь обучения и развития в современной психологии.

2. Научный диалог Пиаже-Выготский.

3. Понятия системы образования: единство научения и воспитания, содержания и его метода преподавания.

4. Исторический кризис традиционной системы образования, цели традиционного образования.

5. Характеристики построения учебных предметов, методы обучения и воспитание в традиционной системе.

6. Элитарное образование в истории цивилизации.

7. Исторические предпосылки становления системы развивающего обучения.

8. Зона актуального и зона ближайшего развития.

9. Экспериментальные исследования возрастных возможностей усвоения знаний.

10. Генетико-моделирующий эксперимент по разработке системы развивающего обучения.

11. Характеристика эмпирического и теоретического мышления.

12. Понятие учебной деятельности.

13. Структура и содержание учебной деятельности.

14. Понятие субъекта учебной деятельности.

15. Коллективно-распределенная форма учебной деятельности.

16. Учебный предмет и принципы его построения в системе развивающего обучения.

17. Типология уроков в системе развивающего обучения в начальной школе.

18. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

19. Основные психологические новообразования в младшем школьном возрасте в системе развивающего обучения.

20. Развитие личности младших школьников в системе развивающего обучения.

21. Методы изучения психики в системе развивающего обучения.

22. Педагогическая деятельность в развивающем образовании. Взаимосвязь личностных и профессиональных качеств педагога.

23. Особенности системы развивающего обучения в основной школе.

24. Развитие личности подростка в системе развивающего обучения.

25. Роль психолога в условиях формирования учебной деятельности.

26. Современное состояние системы развивающего обучения и ее практика.

1. Обучением именуется деятельность учителя по передаче учащимся знаний и жизненного опыта, формированию у них умений и навыков. Понятие «учение» подразумевает активность самого учащегося, его действия, направленные на приобретение знаний, умений и навыков, развитие способностей, самосовершенствование. Таким образом, процесс образования протекает как единство активности учителя (педагогической деятельности) и ученика (учебной деятельности). Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс практически всегда представляет собой единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс такого воспитывающего обучения с позиции обучающегося включает освоение знаний, практические действия, выполнение учебных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

Термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышлении или поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды. Обычно эти изменения прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению организации и усложнению функций. Другими словами, для специалистов в области возрастной психологии, да и не только для них, может представлять интерес хотя бы примерный временной график появления конкретных форм поведения в жизни детей. Такой график позволил бы изучающим детское развитие сравнивать время появления определенных форм поведения у разных детей, принадлежащих как к одинаковым, так и к различным культурам или социальным группам. Обучение и психическое развитие Психическое развитие происходит в обучении организованном регулированием процесса взаимодействия ребёнка с той идеальной формой, которую он должен достичь. Обучение – это процесс взаимодействия ребёнка с идеальной формой, опосредованной взрослым. Процесс организованного воздействия на ребёнка оказывает влияние на его психическое развитие. Нужно правильно организовывать этот процесс, чтобы получить вполне определённое развитие. Основные концепции обучения и развития Торндайка, Пиаже и Выготского По Торндайку, обучение – это процесс приобретения навыков. Навыки внутренне связаны с развитием психики, составляя в некотором смысле его базис, устоявшиеся типы. Согласно Пиаже – психическое развитие – развитие интеллекта как перехода от одних его стадии к другим. Обучение может быть эффективным лишь тогда, когда оно следует за развитием. Выготский: «Зона ближайшего развития»: на прошлом этапе ребёнок решает с помощью других людей, в следующий раз он решает самостоятельно. Только такое обучение можно считать хорошим, которое создаёт зону ближайшего развития и тем самым идёт вперёд него. Усвоение деталей научных понятий становится воротами, пройдя которые дети оказываются на более высоком уровне сознания и мышления, нежели достигшие с помощью житейский понятий.

 2. Л.С. Выготский был хорошо знаком с трудами Ж. Пиаже и опубликовал целый ряд критических замечаний к ним, однако Пиаже смог ознакомиться с ними лишь после смерти Выготского. Пиаже с большим уважением относился к Выготскому и, по его собственному признанию, весьма сожалел о том, что не смог вступить в диалог с ним, своевременно ознакомиться с его критикой и представить доводы в пользу своей концепции. Пиаже был согласен не со всеми критическими замечаниями Выготского, и для него было тем более огорчительно, что в ту пору своих исследований, когда он уже мог представить контраргументы, физической возможности предложить их своему научному оппоненту уже не представилось, так как комментарии Выготского попали к Пиаже лишь через 25 лет после их опубликования, когда автора уже не было в живых. В работах Пиаже потрясает его стремление увидеть, описать и проанализировать целостные структуры. Это, думаю приводит к использованию описательных и аналитических возможностей математики, логики, физики и биологии. Они являются источником объяснительных средств, одновременно позволяют представить изучаемое содержание. Хотя для Л.С.Выготского, как и для Ж.Пиаже, разум выступает посредником между внешним миром и индивидуальным опытом, Л.С.Выготский никогда не рассматривал разум как воплощение логической системы. Разум, скорее, включает процессы, наполняющие опыт значением, смыслом. С точки зрения Л.С.Выготского, обретение смысла требует не только языка, но и схватывания культурного контекста, в котором используется язык. Умственное развитие состоит в оформлении высших, культурно наполненных символических структур, каждая из которых может совмещаться либо даже заменять собою ранее существовавшую, подобно тому, как алгебра поглощает и замещает арифметику.

Для Л.С.Выготского умственные процессы в первую очередь проявляются во взаимодействии с другими людьми. Результаты такого взаимодействия затем интериоризируются и включаются в поток мысли. Поскольку социальное взаимодействие принципиально определяется речью, постольку в течение детской мысли интериоризируются значения и смыслы, порожденные в речевом обмене, который сам по себе выступает продуктом более широкой культурно-исторической системы. Выготский Л.С.

Пиаже принципиально (хотя и не всецело) сосредоточился на онтогенезе причинного объяснения и его логического и эмпирического обоснования. На этом сфокусировались даже его блестящие исследования развития моральных суждений – предмета, который обычно не увязывается с данным подходом. С другой стороны, Л.С.Выготский принципиально (хотя и не всецело) сосредоточился на онтогенезе интерпретации и понимания. Ж.Пиаже разработал исследовательские методы и теорию, пригодные для анализа

В отличие от Пиаже, Выготский понимал и саму психику человека, и ее развитие как результат не биологической эволюции, а культурно-исторического процесса. Развитие психики ребенка происходит в результате усвоения этого культурно-исторического опыта человечества. Взгляды Выготского и Пиаже совпадают -все человеческое аккумулировано в культуре (а культура — это сгусток человеческого опыта, результат развития человечества). Ребенку от рождения культура не дана. Она окружает его, задана ему, и для того, чтобы стать человеком, ребенок должен освоить эту культуру, т.е. перенести ее извне вовнутрь. И здесь, так же как у Пиаже, возникает идея интериоризации. Но если Пиаже результатом интериоризации считал очеловечивание психики, биологической по своей природе, социализацию, то для Выготского есть присвоение человеческого ребенком, т.е. не вытеснение биологического, а впитывание, вбирание в себя культурно-исторического опыта взрослых.Механизм интериоризации у Выготского совершенно другой, чем у Пиаже. Для Пиаже интериоризация — это, в основном, результат собственного опыта. Для Выготского интериоризация это перевод человеческого действия из внешней формы во внутреннюю.

3. Основная задача учителя – учить. Но воспитывать– это тоже его задача. Но когда воспитывать, если он все время занят обучением: с утра проводит уроки, после уроков проверяет тетради и готовится к завтрашним урокам? Ответ: учитель воспитывает своих учеников в процессе обучения. Воспитывать, обучая, и обучать, воспитывая, – вот профессиональное кредо настоящего учителя. Проблема единства обучения и воспитания – это и есть проблема воспитания в процессе обучения. Воспитательным потенциалом обладает всякое обучение. Однако в психологических исследованиях установлено, что наилучшим образом он реализуется тогда, когда учебная деятельность организуется как продуктивное учебное взаимодействие ученика с учителем, ученика с другими учениками. В ситуации такой учебной деятельности ребенок учится не сугубо индивидуально, не изолированно от других детей в классе, а в ситуации коллективного творчества, межличностного сотрудничества в форме диалога, дискуссии и, главное, не только взаимодействуя в системе «ученик – ученик», но и в системе «ученик – учитель», когда последний «на равных» участвует в дискуссиях по выяснению научной истины. Иными словами, ребенок взаимодействует не просто как субъект с объектом, как ученик с учебным предметом, а как субъект с субъектом – с учителем и другими детьми.

В обстановке совместного интеллектуального творчества на ученых занятиях происходит не только усвоение предметного содержания изучаемого учебного материала, но и активное общение, в процессе которого, как мы знаем, идет интенсивное психическое развитие ребенка, развитие именно его мотивационно-потребностной сферы, когда он, усваивая основы человеческих взаимоотношений, задачи и мотивы человеческой деятельности, набирается личностного опыта, т. е. воспитывается. Таким образом, учебная деятельность в обстановке межличностного учебного взаимодействияобеспечивает единство обучения и воспитания. Принцип единства содержании и метода: объективно заложено в самой сущности метода как формы движения содержания воспитательного процесса. Каждый отдельно взятый метод воспитания необходимо рассматривать в связи с комплексом методов воздействия на учащихся. Эти методы должны строго соответствовать задачам и идейному содержанию воспитания. «...Для воспитания строителя-большевика и убежденного буржуазного деятеля,— писал А. С. Макаренко,— сплошь и рядом может пригодиться один и тот же список приемов, как требуются одинаково кирпич, бетон, железо, дерево и для постройки храма и для постройки рабочего клуба. Вопрос решается не выбором списка, а сочетанием средств, их расстановкой по отношению друг к другу, их общей гармонированной направленностью и, самое главное, их естественным классовым содержанием, то есть тем, что приходит не от педагогики, а от политики, но что с педагогикой должно быть органически связано».Необходимо подобрать метод к содержанию так,чтобы содержание было раскрыто. Развитие знаний,умений и навыков учащихся зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств. Оптимизация содержания, методов, средств, установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

4. Традиционная система образования без оценки существовать не может. Отметка носит характер оценки личности. Были попытки отменить оценку, но это ни к чему не привело. Важно самооценивание. В сист. разв. обуч.- безотметочное обучение. Дети должны учится для себя. При самооценивании они ставят себе либо адекватные оценки, либо заниженные. Все, что с нами происходит в жизни, мы оцениваем. Потребности, мотивы, способности могут быть разные. А ценности связующие. Если люди работают вместе у них должны быть одинаковые ценности. Общество можно строить на определенной системе ценностей. Ценность- мое отношение. Если чел. явл. авторитетом для меня, то его ценности становятся важными и для меня. Кризис в системе образования произошел через перемену ценностей. Начала формироваться другая система ценностей, за пределами класса, а потом вводилась в класс. Система ценностей «силы». Потом это все ушло в общество.

РО создавали великие философы, методологи, психологи. После распада СССР Крупнов с другими методологами и психологами разработал концепцию развития в России. Развитие-способность к проектированию и организации собственной деятельности. Техническое образование привело к разрыву, нарушает законы развития, зоны ближайшего развития.

Новая система образования не может быть создана внутри старой. Она должна возникнуть на новой почве.1964г- введение всеобщего среднего образования. Нет интереса к знаниям- они ищут компенсацию в др видах деятельности: спорт, клуб и тд. Происходит замена ценностей. Образование других ценностей (напр силы ). Знания обесцениваются, способные ученики- изгой. С 1979г- завышение отметок учителями, его самооценка падает, происходит давление на педагога. Особенно не выдерживают мужчины - педагоги. ( изменение ценностей в учительской среде ). Мужчины начинают уходить со школ и школа превращается в «женскую». Мужчины занимаются теневым обучением (репетиторы и тд ). В школе разрушение по половому признаку- проблема в воспитании мужского пола. Далее эти дети идут в вузы. ( только 20% способных ). Падает уровень преподавателей и в вузах. Из вузов выходили неграмотные специалисты, следовательно снижение производственного потенциала. Цели: воcпитание личности исполнителя, кот. на творчество не способен, оно ему запрещено.

5. Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским. Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики,сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира. Отличительные признаки традиционной классноурочной технологии следующие: – учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения; – класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию.

Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня: – основной единицей занятий является урок; – урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом; – работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс; – учебные книги (учебники) применяются в основном для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками – атрибуты классно-урочной системы.

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний).

6. Образование впервые создал элитарную систему воспитания Джон Локк. Выделяя в качестве приоритетных задачи физического и нравственного воспитания, Дж. Локк цель образования видит не в «создании ученых людей», но практически образованного делового человека. Для Локка важно, чтобы в процессе образования молодой человек был не только подготовлен к успешному ведению практических дел, но и сознавал свою гражданскую ответственность, был приспособлен к «добродетельной жизни», проявлял интерес к изучению того, в чем он сможет быть полезен своей стране. Поэтому в содержание обучения Локк включил предметы, основанные на критерии пользы: арифметику, астрономию, хронологию, анатомию, кое-что из истории, физики, законоведения. Непременным элементом обучения Локк считает танцы, которые придают всем телодвижениям грацию. В список необходимых для изучения предметов Локк также включил родной язык и рисование, верховую езду и фехтование, фр. язык и музыку. Джон Локк - решительный сторонник индивидуального воспитания. Он полагал, что «истинный джентльмен» должен быть воспитан дома, с привлечением добропорядочных и компетентных наставников и учителей. В средневековой Европе все системы высшего образования можно было бы назвать элитарным. Оно было доступно лишь для небольшой части населения (от1до5%) - представителей высших слоев общества. В Оксфорде, Кембридже, Эдинбурге, Сент-Эндрю и других старинных университетах Великобритании главное значение придавалось высоко специализированному, гуманитарному знанию, подходящему для "джентльмена". Эта тенденция сохраняется и в наши дни в большинстве стран Европы, она получила распространение и в менее развитых странах. Например, в колледжах и университетах Китая и Турции обучается лишь около 10% всех потенциальных студентов. Главное внимание там уделяется усвоению теоретических и абстрактных концепций, а не овладению практическими знаниями в различных областях, которые могли бы в большей мере пригодиться студенту после окончания учебы. Однако во многих странах в XX в. наблюдается распад элитарного образования. Высшее образование получило широкое распространение в ответ на требования предоставить равные возможности для получения знаний представителям групп меньшинств и низших классов. Эта тенденция ярче всего проявилась в четырех странах: США, Канаде, Советском Союзе и Японии. Например, в США колледжи с двухгодичным неполным курсом обучения, колледжи, входящие в состав университетов, и профессиональные училища иногда получали статус четырехгодичных. А некоторые государственные колледжи получали статус университетов после создания в них аспирантуры. В 60-е годы европейские страны все еще отставали – в них лишь 10 % (или менее) всех потенциальных студентов поступали в высшие учебные заведения (Бэнкс, 1968). Однако сравнительно недавно в результате социального и политического давления во многих европейских университетах увеличился прием студентов. В настоящее время в европейских странах он составляет примерно 25 % всех /438/ групп студенческого возраста. В то же время возрастает нагрузка на профессорско-преподавательский состав этих университетов – они должны проводить научные исследования в медицине, экологии и других областях, а также быть советниками в правительственных и коммерческих организациях.