Развивающее значение среды

     В дальнейшем формируются: учебная деятельность, трудовая деятельность, в которой отрабатываются сложные по своей структуре навыки; продуктивная деятельность, являющейся существенным фактором развития познавательных процессов; и изобразительная деятельность, в которой происходит соотнесение интеллектуальных и аффективных процессов.

     В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков  и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков  на основе предметной деятельности формируется  предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная. Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление.

     Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладает более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого – общение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к эмпатии.

     Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько характером их социального общения. Ориентация мальчиков и девочек на разные типы деятельности задана социально, вследствие культурных образцов. На самом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства, чем различий. Различия появляются позже. В основном же мальчики и девочки развиваются параллельно и проходят одинаковые этапы.

     Так, к трем годам у детей того и  другого пола складываются следующие  новообразования возраста: начатки самосознания, развитие Я-концепции, самооценка. Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка. За три года человек проходит половину пути своего психического развития. А, следовательно, и правильная организация предметно-развивающей среды в этом возрасте не менее важна, она должна основываться на определенных принципах и отвечать особым требованиям. 

     3. Создание коррекционно-развивающей  среды занятий.

     Опираясь  на разработанные в психологической  литературе (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн и др.) [6] подходы к формированию любой психической функции в онтогенезе, мы условно разделили весь используемый дидактический материал для проведения занятий по сенсорному развитию на несколько групп: 
      — функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций: строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, «почтовые (проблемные) ящики», плоские и объемные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото и др. Интересны и полезны материалы для сенсорного развития, разработанные М. Монтессори, на основе которых созданы различные современные модификации (вкладыши — формы, объекты для сериации, различного вида предметы-головоломки   др.); 
      — полифункциональные материалы — это объемные набивные модули (сенсорные модули), крупные (напольные) кнопочные конструкторы, полусферы); 
      — игрушки и пособия для развития общей и мелкой моторики, спортивный инвентарь для развития крупной моторики: шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи, кегли, флажки, гимнастические ленты, «сенсорная тропа» для ног, массажный коврик и др.; 
      — природный материал: коллекции плодов, семян, минералов, тополиный пух, мох, засушенные растения и др., которые не только способствуют овладению познавательными средствами (свойства, качества, конструкция, величина и др.), но и стимулируют развитие координации рук и глаз мелкой моторики ребенка; 
      — оборудование для занятий, музыкой, ритмикой: магнитофон, видеомагнитофон, набор аудио- и видеокассет, звучащие музыкальные инструменты и др.; 
      — разнообразный арсенал техники арттерапии: различные куклы, сюжетные игрушки, элементы одежды, костюмов; предметы оперирования — игрушки, имитирующие реальные предметы; игрушки-маркеры — своеобразные знаки пространства — игровой материал, указывающий на место действия, обстановку, в которой она происходит (например, кукольная комната); 
      — иллюстративный и образно-символический материал: схемы-планы пространственного расположения предметов, условные схематические изображения предметов, специально разработанные так называемые наглядные пособия, репрезентирующие мир вещей и событий, расширяющие круг представлений ребенка, способствующие установлению сходства и различия, классификационных признаков, определению временных последовательностей, пространственных отношений (наборы карточек с разнообразными изображениями, серии картинок и т. п.); 
      — наглядно-графические модели: поэлементная схема, технологические (инструкционные) карты, нерасчлененные контурные образцы, чертежи, чертежи-карты и др., подводящие ребенка к скрытым от реального действия, более абстрактным и обобщенным связям между предметами и явлениями окружающего мира, их составляющими; 
      — нормативно-знаковый материал (наборы цифр и букв, алфавитные таблицы и др.), т. е. материал, который способствует овладению ребенком универсальными человеческими средствами внутренней мыслительной деятельности; 
      — материалы и принадлежности для изобразительной деятельности: изобразительные материалы для рисования, аппликации, лепки, выполнения графических заданий. 
      Весь дидактический материал должен отвечать требованиям гигиены, безопасности и эстетики, иметь коррекционно-развивающую направленность. 
      Проведение коррекционных занятий предполагает наличие в кабинете дидактических игр разного вида. 
      Дидактические игры (настольно-печатные, с предметами, словесные) имеют обучающий эффект, и в этом их основная ценность. Специально подобранные по разным разделам, они помогают целенаправленно решать задачи сенсорного воспитания детей. 
      Игра способствует накоплению запаса ярких конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, активизирует познавательную деятельность ребенка [7]. Воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности, происходит овладение языком, коррекция психических функций, социальных отношений. Игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально-положительного отношения к заданию. 
      Все дидактические игры, используемые на коррекционных занятиях, условно можно разделить на две подгруппы: 
      — игры на познание и закрепление свойств окружающих предметов, направленные на развитие тактильных ощущений, зрительного, слухового восприятия, развитие обоняния, вкусовых ощущений; 
      — игры, направленные на познание себя, своих мышечных ощущений, на кинетическое и кинестетическое развитие, осознание себя в окружающем пространстве (игры динамического и статического характера, связанные с движением и удержанием позы, определением своего местоположения). 
            В процессе изобразительной (продуктивной) деятельности с разными материалами дети знакомятся с разнообразием их фактуры, получают широкие представления о возможностях использования, способах обработки, определяют характерные качества и свойства. Действия с материалами и инструментами (кистью, клеем, ножницами, красками, бумагой, тканью и др.) имеют общеразвивающий эффект, положительно влияют на формирование эстетических чувств и художественного вкуса ребенка, воспитывают такие ценные качества личности, как целенаправленность, волевая регуляция, самостоятельность, инициатива, аккуратность, умение работать в коллективе. Кроме того, они способствуют развитию координации движений обеих рук, действий рук и глаз, выработке точности движений и др. 
      Систематические занятия конструированием интенсивно развивают у детей сенсорные и умственные способности. Формируется умение целенаправленно обследовать предметы, сравнивать их между собой, выделять в них общее и различное, делать умозаключения и обобщения, творчески мыслить. Действуя со строительным материалом, дети знакомятся с отдельными свойствами и характеристиками геометрических тел, учатся устанавливать отношения и связи между деталями и предметами, преобразовывать предметные отношения различными способами (надстраиванием, перестраиванием, комбинированием и др.), овладевают пространственными отношениями и навыками моделирования пространства, чтением графических моделей и простых схем-планов. 
      В процессе конструирования из крупных модулей осваивается как плоскостное, так и объемное пространство. Кроме того, ребенок ощущает объем, вес составляющих конструкции, делает выводы об их устойчивости и полифункциональности. У ребенка задействованы мелкие и крупные мышцы тела, что способствует развитию его сенсорной сферы, координации движений. 
      Конструирование из мелкогабаритных деталей позволяет с наименьшими затратами сил и времени реализовать свой замысел, который впоследствии может быть воплощен в крупногабаритной конструкции. Наличие сомасштабных деталей в крупногабаритных конструкторах существенно влияет на развитие у детей пространственных представлений и глазомера, чувства пропорции, технического мышления. Дети овладевают умением планировать свою деятельность, добиваться результата, адекватно оценивать его и давать полный отчет о работе. 
      Рациональное построение коррекционно-развивающей среды занятий возможно в том случае, если педагог-психолог владеет соответствующими знаниями и профессиональными навыками. На наш взгляд, педагог-психолог, работающий с детьми, имеющими отклонения в развитии, должен отвечать следующим требованиям: 
      — иметь базовую фундаментальную подготовку в области возрастной и специальной психологии — это теоретический компонент профессиональной подготовленности педагога-психолога к коррекционной деятельности; 
      — владеть конкретными диагностическими и психокоррекционными методами и методиками — это практический компонент, где немаловажным является и умение подобрать методические материалы для обследования детей, и реализация основных направлений психокоррекционной работы (сюда входят программные материалы, нормативные документы, учебно-методические пособия, наглядный материал и др.); 
      — быть личностно готовым к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, что предполагает в том числе и принятие на себя ответственности за свою работу, свой профессиональный рост. Важнейшим условием актуализации потенциальных возможностей детей с интеллектуальной недостаточностью является психолого-педагогическая компетентность педагога: деликатность, такт, желание помочь ребенку в осознании его успехов и причин неудач, создание условий для его личностного роста. 

     Заключение

     В связи с изменениями в современном  обществе, экономическими и социальными  реформами, увеличилась ценность образования, возросла потребность его качества. В связи с этим, основная задача педагогических работников в ДОУ теперь состоит в умении моделировать пространственно-предметную развивающую среду, которая бы позволила ребенку проявить творческие способности, познавать способы образного воссоздания мира и языка искусств, реализовывать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе.

     Развивающая предметная среда является основным средством формирования личности ребенка  и является источником его знаний и социального опыта.

     Среда, окружающая детей в детском саду, должна обеспечивать безопасность их жизни, способствовать укреплению здоровья и закаливанию организма каждого их них.

     Непременным условием построения развивающей среды  в детском саду является опора  на личностно-ориентированную модель взаимодействия между детьми и взрослыми. Стратегия и тактика построения среды определяется особенностями этой модели

     Организация предметно-развивающей среды в  детском саду несет эффективность  воспитательного воздействия, направленного  на формирование у детей активного познавательного отношения к окружающему миру предметов, людей, природы. Она должна формироваться с учетом определенных принципов, разработанных в работах ведущих педагогов, в частности – с учетом возраста детей, поскольку каждая возрастная группа обладает своими специфическими психолого-педагогическими характеристиками.

     Исключительное  значение в воспитательном процессе придаётся игре, позволяющей ребёнку  проявить полную активность, наиболее полно реализовать себя.

     Игровое пространство должно иметь свободно определяемые элементы в рамках игровой площади, которые давали бы простор изобретательству, открытиям.

     Важно, что предметная среда имеет характер открытой, незамкнутой системы, способной  к изменению, корректировке и  развитию. Иначе говоря, среда не только развивающая, но и развивающаяся. При любых обстоятельствах предметный мир, окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять, приспосабливая к новообразованиям определенного возраста. Например, для возраста 2-3 лет развивающая предметная среда должна строится с учетом таких новообразований данной категории детей, как активное овладение речью и накопление словарного запаса, формирование основных мыслительных процессов, сенсорное развитие, изменения в характере игровой деятельности. Только тогда среда способствует формированию познавательной, речевой, двигательной и творческой активности. 
 
 

Список  литературы:

1. Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4.

2. Венгер Л.А., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978.

3. Веракса, Н.Е. О раннем обучении и развитии детей / Н.Е. Веракса, Н.С. Варенцова // Психологическая наука и образование. – 2005. – № 2.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 2007.

5. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М., 2004.

6. Игра дошкольника / Под ред.С.Л. Новоселовой. - М., 2005.

7. Новоселова С.Л. Развивающая предметно-игровая среда. // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4.

8. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. - М., 1993.