Развитие мышления в дошкольном возросте

         Таким образом, мышление дошкольника в процессе своего развития проходит такие стадии, как наглядно-действенное и наглядно-образное с элементами словесно-логического мышления. Вместе с тем это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности. Поскольку интенсивное обучение ребенка, построенное по типу школьного и опирающееся на элементарные формы словесно-логического мышления, нередко начинается сегодня в возрасте 4-5 лет, то наглядно-образное мышление, период расцвета и становления которого приходится именно на этот возраст, не получает своего полного развития, вытесняясь логическим. В результате у этих детей уже при поступлении в школу обнаруживается низкий уровень развития наглядно-образного мышления, что в дальнейшем становится основной причиной трудностей в усвоении пространственных представлений. Аналогичным образом зачастую игнорируется специфика наглядно-действенного мышления: родители младших дошкольников, стремясь во что бы то ни стало форсировать их умственное развитие, предлагают им задания, рассчитанные на работу с более старшими детьми, которым достаточно опоры лишь на зрительный образ, в то время как малышам необходимо действовать в предметном плане. В результате ребенок не только не достигает следующей стадии развития раньше обычных сроков, но, наоборот, в течение длительного времени не может овладеть теми или иными интеллектуальными навыками, не имеющими базы на предыдущем этапе развития.                                    

Все сказанное  выше не означает, что развитие мышления ребенка идет исключительно по своим внутренним законам и не поддается развивающему воздействию. Речь идет о том, что можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития мышления, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом.  

Глава 4. Исследование развития мышления

      в дошкольном возрасте  

         В своей работе я использовала две методики (см. приложение 1), направленные на исследование как общего уровня развития мышления дошкольников, их способности к обучению, так и отдельных мыслительных операций, анализируя которые можно охарактеризовать отдельные особенности мышления ребёнка.

         В эксперименте принимало участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Отбор испытуемых проводился методом случайной выборки. Характеристика по полу следующая 50% мальчиков и 50% девочек.

       Ниже приводится описание методик и анализ полученных результатов. 
 

Анализ  результатов исследования 

      В рамках данного эксперимента, развитие мышления ребёнка оценивается от минимума в 0 баллов до максимума в 6 баллов. Было принято, что при результате в 0 баллов у ребёнка наличествует низкий уровень развития мышления; при результате в 3 балла и ниже у ребёнка – слабое развитие мышления; при результате в 4 балла и выше у ребёнка – хорошее развитие мышления.

      При обработке результатов тестирования было подсчитано количество баллов по всем заданиям эксперимента, результаты заносим в таблицу и подсчитываем итоговые результаты. Тестирование детей привело к следующим результатам.

      Первое  задание. Дети при выполнении задания показали следующие результаты: четверо детей правильно подобрали от 3 до 6 пар,  один ребёнок правильно подобрал 2 пары, три ребёнка смогли подобрать лишь одну пару  и двое детей вообще не справились с заданием.

          Второе задание. При выполнении этого задания дети показали следующие результаты: один ребёнок выполнил задание по основной инструкции, шестеро детей - после показа первых 4 карточек, двое детей – после словесного указания, один ребёнок не выполнил задания после всех видов помощи.

          Анализ результатов показал, что один ребенок из 10 обнаружил низкий уровень развития мышления, четверо детей показали слабое развитие и пять детей показали хорошие развитие мышления (см. приложение 2). Средний показатель по группе 3,4 балла, что соответствует слабому развитию мышления.

      На  основании проведенного тестирования можно прийти к выводу, что только у 50% испытуемых детей шестилетнего возраста развитие мышления соответствует уровню, необходимому для успешного обучения в школе. 

Выводы  по практической части 

По итогам методик  № 1 и 2 можно сделать следующие  выводы:

♦   высокие  результаты по обоим заданиям (в  сумме составляют от 4 до 6 баллов) свидетельствуют о хорошем развитии логического и образного мышления, произвольного внимания и восприятия цвета, формы, величины. Суммарная оценка, равная 2 баллам, считается положительной, но скорее является показателем «зоны ближайшего развития» ребенка;

♦   если ребенок  не справился с заданием № 1, но выполнил контрольное задание на внимание и задание № 2 (свободная классификация), можно предположить слабость образного  мышления, что нередко является следствием неправильной подготовки к школе, форсированного, излишне раннего обучения чтению, письму, счету в ущерб специфическим дошкольным видам детской деятельности;

♦   если ребенок  не справился с обоими заданиями, то можно предположить, что развитие его мышления не соответствует уровню, необходимому для успешного обучения в школе.

Рекомендации

    На  практике мышление как отдельный  психический процесс не существует. Оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

    Поэтому, развивающая работа с ребенком дошкольного возраста должна строится не по принципу специального развития мышления, а должна быть направлена на общее, максимально разностороннее ознакомление ребёнка с миром предметов, людей и отношений, в ходе которого и происходят постепенное развитие, совершенствование и усложнение всех психических познавательных процессов и личности.

        Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путём использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

         Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

           Максимальный эффект в реализации больших возможностей ребёнка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста.  То есть обучение дошкольников возможно в форме дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятельности, но никак не в виде традиционного школьного урока.

         Таким образом, приступая к разработке программы развивающей работы с детьми дошкольного возраста, психолог должен ориентироваться на знания основных психологических закономерностей развития ребенка в разные периоды детства и учитывать индивидуальные особенности конкретного ребёнка.

        Основной формой организации и проведения развивающих занятий с детьми - дошкольниками является игра, ведущий в этом возрасте вид деятельности, создающий наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка. Поскольку в ситуации игры ребенку понятна необходимость приобретения новых знаний и способов действия, он сам стремится научиться тому, чего еще не умеет. Развивающая игра - это не любые действия с дидактическим материалом и не игровой прием на обязательном учебном занятии. Это специфическая, полноценная и достаточно содержательная для детей деятельность, имеющая свои побудительные мотивы, и способы действий.     

           При организации занятий с детьми психологу следует принимать во внимание не только наличные возможности ребёнка, но и  «зону его ближайшего развития». Л.С.Выготский отмечал, что только такое обучение можно считать хорошим, которое создаёт «зону ближайшего развития» и тем самым идёт впереди него. Задача развивающей игры и состоит в том, чтобы продвинуть вперёд психическое и личностное развитие ребёнка.                            В какой мере условия и требования той или иной игры могут опережать имеющиеся у ребёнка возможности? Основным критерием здесь выступает способность ребёнка справиться с игровым заданием при некоторой помощи взрослого, причём при повторных проведениях игры эта помощь постепенно сокращается вплоть до полного отказа от  неё.                                                                                                                                                                                                                                                        Какая игра оказывается для ребёнка новой по сравнению с теми, с которыми он уже справляется?

           Во-первых, она может быть направлена на овладение новыми способами действий с уже знакомыми предметами.

           Во-вторых,   в нее могут быть включены незнакомые ребёнку предметы, более сложные правила.

            В-третьих, можно изменить и сюжетное содержание игры. Каждое такое нововведение предъявляет свои требования к ребёнку, активизирует и развивает те или иные структуры его психики.  Не следует усложнять игру сразу в двух или более направлениях, ибо в этом случае она может оказаться неожиданно сложной для ребенка и развивающего эффекта иметь не будет, то есть выйдет за пределы «зоны его ближайшего развития».

       Дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребёнка на следующий, очень важный этап его жизни - поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми шестого и седьмого года жизни должна занимать подготовка к школе.  Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребенка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения ребёнком в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение 

       Из рассмотренных мною вопросов следует вывод, который заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций преобразуются. Они трансформируются в структурные уровни организации процесса мышления и выступают как функциональные ступени решения творческих задач. Детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нём представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

      В период дошкольного детства интенсивно развивается мышление ребёнка. Оно определяется преобладающей ролью восприятия, ведущей предметно - орудийной деятельностью ребенка и носит наглядно - действенный характер, то есть это мышление, в котором отражение сущностных связей и отношений предметной действительности осуществляется в процессе манипулирования, выполнения действий с реальными объектами. В рамках этой формы мышления формируются предпосылки для более сложной формы — наглядно - образного мышления, когда осуществление какого - либо действия может происходить без участия практических действий, только в плане представлений, оперируя только образами. В начале образное мышление ребенка еще связано с конкретными предметами и их свойствами, однако уже появляется возможность выйти за пределы непосредственно воспринимаемого. Ребенок младшего дошкольного возраста решает задачи с помощью внешних ориентировочных  действий, то есть находит решение методом проб и ошибок (наглядно - действенное мышление), тогда как в среднем дошкольном возрасте он уже после ознакомления с несколькими вариантами решения способен решить задачу в уме, без предметных действий. Мышление уже не связано только с практическими предметными действиями и непосредственным восприятием, становится наглядно-образным.