Работа с учебником и изучение научной литературы по психологии

Студентом руководит  такое соображение: надо успеть сделать  за семестр довольно много, и тут  уж не до тщательного продумывания и долгих поисков (нет времени, да и трудно самому все одолеть). Поэтому  считается, что можно ограничиться конспектами лекций и учебником, которых для экзамена якобы достаточно. 

Это происходит из-за неумения самостоятельно учиться в  условиях вузовской системы, да никто  этому студента и не учит никогда. Вот и получается, что студент-первокурсник относится к самостоятельной  работе не как к основному способу  усвоения знаний, а как к некоторому довеску к основному — аудиторным занятиям. А что касается знаний, почерпнутых из учебника или лекций, в которых, особенно на учебных сборах заочников, невозможно достаточно полно  сказать даже о самых важных проблемах  науки, то тут расчеты студентов, к сожалению, оправдываются: экзаменаторы, за редким исключением, удовлетворяются  таким минимумом, как поверхностные  знания из учебника. 

При такой организации  учебы студент практически постоянно  избегает того, что присуще подлинной  самостоятельной работе, которая  сродни исследовательской: упорного труда  по самостоятельному поиску в научной  литературе ответов на насущные проблемы жизни. Вместо этого он обходится  заученными из учебника и конспекта  лекций знаниями «чистой теории», а  как этой теорией пользоваться в  практической деятельности, не ведает. Вот и получается сбой на экзамене: стоит преподавателю задать уточняющий вопрос, выводящий разговор за пределы  учебника, как студент оказывается  в тупике. 

Выходит, что в  современном самостоятельном обучении, особенно заочном, сложилась своеобразная ситуация, внутренне противоречивая и не совсем приятная для студента. С одной стороны, самостоятельная  учеба является основным методом  получения знаний, а аудиторные занятия  должны помочь успешному его использованию, давая студенту организационно-методические ориентиры в его работе с литературой, в анализе жизненных проблем, исходя из почерпнутых в научных  книгах теоретических знаний. На самом  же деле из-за трудностей самостоятельной  учебы студент тяготеет к более  легкому — аудиторным занятиям, где знания он пытается получить из уст преподавателя. Из-за этого противоречия он поневоле становится жертвой выбранного им легкого пути и оказывается  менее подготовленным, чем мог  бы быть, если бы научился с увлечением трудиться, ощущая реальную отдачу от своих усилий. Вот почему успеваемость заочников сравнительно ниже, чем  у студентов стационара. Где же выход из этого противоречия? Чтобы его найти, надо проанализировать самостоятельную учебу с психологических позиций и ответить на вопросы: от какой совокупности условий зависит ее эффективность и как сделать так, чтобы высокий уровень усвоения наук достигался в результате увлекательной, интересной, продуктивной деятельности? Особо остро этот вопрос стоит перед заочным обучением. 

Чтобы ответить на поставленный вопрос, нужно проанализировать самостоятельную  учебу как учебную деятельность с точки зрения психологической  теории деятельности. 

Мотивы, цели, средства и результат деятельности — все  эти компоненты структуры деятельности имеют именно психологический смысл, так как характеризуют деятельность со стороны субъекта: какую цель он ставит перед собой, во имя удовлетворения какой из своих потребностей он ставит эту цель (мотив), какие средства для достижения поставленной цели он использует и какой получает результат. 

Если цели у студентов  как субъектов деятельности разные, то это говорит о различии мотивов, от чего (и от мотива, и от цели) будет  зависеть, какими средствами человек  будет выполнять деятельность (хороши ли, эффективны ли они), а значит, и  результат будет разный. Каковы мотивы и цели, таковы обычно и результаты учебной деятельности, т. е. качество усвоения учебного материала. 

Если рассматривать  в более широком плане роль мотива в деятельности, то за ним  скрывается отношение личности к  предмету деятельности, к самой деятельности и ее результатам, а главное —  к ее социальному смыслу: для чего нужна эта деятельность обществу и «мне лично» как субъекту деятельности. Нужно иметь в виду, что кажущаяся  одинаковость устремлений студентов  — успешно учиться, положительно аттестоваться, окончить вуз, получить диплом специалиста — на самом  деле может скрывать под собой  неодинаковые мотивы, которые по-разному  влияют на эффективность учебной  деятельности. 

Какие различают  типы мотивов вообще и в учебной  деятельности — в частности? Как  известно, существует в психологии несколько классификаций мотивов. Не называя их все, отметим, что к  учебной деятельности прямое отношение  имеет деление мотивов на осознанные и неосознанные, ситуативные и смыслообразующие. Смысл первой пары мотивов не требует особой интерпретации: некоторые мотивы ясно осознаются («Я знаю, ради чего учусь»), а другие реально действуют, но субъектом не осознаются. («Вначале я особо и не хотел учиться. Потом так «впрягся» в учебу, что сам не пойму, почему. Увлекся, в общем».) А что касается второй пары деления, то нужен комментарий. Ситуативный мотив может проявляться, например, как интерес к какому-то отдельному теоретическому или практическому материалу в предмете, в целом неинтересном для студента, поскольку, как он считает, знание данного предмета не очень-то нужно для его будущей деятельности. 

Другое дело —  смыслообразующий мотив. Он движет деятельностью субъекта, побуждает к проявлению активности, ибо в нем заложено понимание действующим индивидом того социального смысла своей учебной деятельности, ради которого она была предпринята. 

Каковы смыслообразующие мотивы, т. е. какой смысл вкладывают люди в осуществляемую ими учебную деятельность, показывает деление мотивов собственно учебной деятельности на три группы (рабочая классификация, предложенная П. Я. Гальпериным). 

Первый тип учебной  мотивации — когда мотивы учебной  деятельности совершенно не связаны  с процессом обучения, являются внешними по отношению к нему. П. Я. Гальперин  назвал это «деловой мотивацией», т. е. человека интересует не что-нибудь, непосредственно вытекающее из обучения (ни знания, ни получение свободы научной ориентировки в каких-то проблемах, ни приобретение профессионализма), а привлекает та выгода, которую обещает учеба, то благо, что за эту учебу «ему причитается». Это может быть нечто такое, чем он хотел бы заниматься, а пока не занимается, но надеется получить такую возможность или формальное право на это после обучения. Например, женщина-бухгалтер имеет 8 лет профессионального стажа, но ее уволили при сокращении штатов в связи с реорганизацией их предприятия в акционерное общество, где все бухгалтеры-экономисты, как ей сказали, должны иметь высшее образование, а у нее среднее (окончила финансовый техникум). Поэтому она решила получить диплом о высшем образовании и поступила заочно в вуз по специальности «практический психолог», хотя собирается работать бухгалтером. («Мне не психология нужна, а диплом о высшем образовании. Работу я все ; равно знаю лучше нынешних выпускников финансовых институтов», — рассуждает она.) Понятно, что занятия по психологическим дисциплинам могут ее не интересовать и особого рвения не вызовут. Это и есть разновидность «деловой мотивации», не имеющая никакого отношения к изучению психологии, как, впрочем, и других наук, а лишь подтверждающая ту истину, что всякая деятельность имеет мотив (раз человек учится, значит, у него какой-то мотив обязательно есть). Такие люди, может быть, будут соблюдать учебную дисциплину, выполнять контрольные и лабораторные работы, бороться за высокую оценку на экзаменах, но не будет стремиться к углубленному овладению учебными предметами. 

Вообще говоря, «деловая мотивация» может быть очень разной — от узко утилитарной (по принципу: «Дай диплом — устроюсь на высокопрестижную работу») и кончая вполне деловыми профессиональными устремлениями («Мне, как предпринимателю, нужны знания по психологии, но не «все знания». Например, история психологии и возрастная психология мне ни к чему», — говорит студент-заочник, создавший частное предприятие в мелкооптовой торговле). 

Второй тип —  промежуточный между деловой  и подлинно познавательной мотивацией — это так называемая состязательная (соревновательная, или «спортивная») мотивация. Она наиболее ярко выступает  в спорте, но присутствует в любой  деятельности (в экономической, предпринимательской) и суть ее в стремлении быть первым в своем деле или, по крайней мере, не хуже других. В учебной деятельности данная мотивация наблюдается там, где придается большое значение оценкам (как в общественном мнении, так и в представлении учащихся), что менее присуще атмосфере вуза, чем средней школы. Но и в вузе можно встретить стремление выглядеть лучше «соседа по парте» или иметь зачетную книжку без «троек». 

Этот тип мотивации, хотя и активизирует деятельность учащегося, не является, как и предыдущий тип, внутренне связанным с содержанием  познавательной деятельности. Люди обычно хотят, чтобы окружающие оценивали  их как можно выше, а поэтому  и в учебном процессе будут  бороться за баллы по успеваемости, когда ценится не столько глубина  знаний и умение творчески их применять, сколько удачно вытащенный билет  на экзамене или хорошая шпаргалка. Короче говоря, борьба за высокую оценку, за похвалу, награду, за приз — это сильный активизирующий фактор, достаточно действенная мотивация, но часто, к сожалению, внешняя по отношению к содержанию обучения. Чтобы она не оставалась таковой, а влияла именно на усвоение содержания изучаемого предмета, преподаватели должны ставить более высокие оценки не за формальный пересказ текста книги, а за подлинно познавательные достижения — глубокие теоретические знания, доказательно излагаемые на семинарах, письменных работах и на экзаменах, аналитический характер рассуждений, самостоятельность, логичность и разумность выводов и обобщений в контрольных работах и т. п. Это как раз и обеспечивается проблемностью учебных вопросов и задач, предлагаемых для самостоятельной работы и в экзаменационных билетах, ибо умение ответить на них только и может свидетельствовать о подлинном усвоении психологии. 

Третий тип мотивации  учебной деятельности — подлинно познавательная, внутренне связанная  с процессом собственно обучения, учебной деятельности. При познавательной мотивации человеку интересен сам процесс учения, и он учится не для оценки, не для диплома, хотя и они ему не безразличны, а для того, чтобы, читая книгу, слушая лекцию, каждый раз получать новые знания, расширять кругозор, проникая в глубь вещей и явлений, находить научное объяснение тому, что раньше было тайной. И чем больше он познает, тем больше хочется знать, так как, чем больше становится круг познанного, тем шире круг непознанного. 

Это и есть познавательный интерес, который является наилучшей  мотивацией учебной деятельности, практически  неисчерпаемой. Интерес как познавательная мотивация двигает и исследовательскую  активность ученых, которых ничто  и никто не заставляет трудиться  денно и нощно, — ни зарплата, ни начальство, — а работают они  только из интереса к познанию, из «научного  любопытства». 

Таковы три типа мотивации учебной деятельности, но они изменчивы. Деловая или состязательная мотивация могут сменяться на познавательную по мере углубления студента в процесс познания, если ему «вдруг» станет интересно учиться, познавать новое и полезное для себя. Это не превращение одного типа мотивации в другой, а просто возникновение новой мотивации, вызванной самим процессом и результатом учебной деятельности. Чем глубже и основательнее человек начинает разбираться в научных истинах, тем больше он проникается стремлением больше знать, лучше понять и получает все большее удовлетворение от познания, от учебной деятельности, от ее результатов. Итак, каковы же условия, от которых зависит эффективность самостоятельной учебы? 

Во-первых, она зависит  от мотивации. Из всех типов мотиваций  самой действенной является познавательная: интерес к самому процессу учения, а не к тому, что за него «причитается», как при деловой мотивации, и не к оценкам, как при состязательной мотивации. 

Во-вторых, необходимость  формирования у студента познавательного  интереса. Если его даже не было в  начале процесса учения, он может сформироваться в ходе учебного процесса благодаря  вдумчивому и углубленному изучению студентом науки, когда перед ним начинают открываться новые для него и потому увлекательные истины. 

В-третьих, вдумчивое  изучение предмета, исключающее поверхностный, формальный подход к «прохождению материала», делается возможным, когда студент  при чтении литературы, прослушивании  лекций, участии в дискуссиях на семинарском занятии постоянно  задается вопросами «отчего» и «почему», стараясь вникнуть в причины и  генетические корни происхождения  научных знаний (понятий, гипотез, законов, принципов науки). Если он этого не делает (или еще не умеет делать), то ему приходят на помощь методические указания преподавателя, в том числе проблемные вопросы и задачи, ориентирующие мыслительный поиск научной истины. 

Методика преподавания и преследует цель — облегчить  студенту (особенно студенту-заочнику, которому труднее учиться) решение  задачи — научиться заниматься увлеченно, когда затраченный труд оборачивается  открытиями, приносящими радость  познания.