Работа с учебником и изучение научной литературы по психологии

Теперь несколько  замечаний относительно методики изучения научной литературы. 

Во-первых, студентов  нужно заранее предупредить, что  читать эту литературу нужно не книгу  за книгой, а по принципу: «идея, теория в одной, в другой, в третьей  и т. д. книгах». Это значит, что научная идея, изложенная в одной книге, может быть развита, уточнена, конкретизирована в другой, а в третьей может быть подвергнута аргументированной критике, в четвертой вновь подтверждена более доказательно и т. п. Весьма желательно, чтобы студент знал от преподавателя о развитии теории, ибо в одно время и в одном месте были получены одни данные, а в другое время и в другом месте те же данные могли быть подвергнуты дополнительной проверке и уточнены или опровергнуты. И подтверждение, и опровержение научных выводов одинаково полезны для развития науки, а студенту — для понимания этого развития. Во всех случаях изучение проблемы по разным источникам — залог глубокого, подлинно профессионального усвоения науки. 

Во-вторых, изучение литературы, являясь одним из элементов  всей системы самостоятельной учебы, должно быть органически связано  с другими элементами системы  — с изучением лекционного  материала, чтением учебника и последующими работами студента (написанием контрольной  или курсовой работы, подготовкой  к экзаменам). 

Здесь в дополнение к уже сказанному можно подчеркнуть: подготовка к экзаменам — не отдельная, независимая от других учебных дел  работа, а органическая составная  часть самостоятельной учебы. Читая  научные труды по любой проблеме, студент усваивает изложенные там  идеи и, стало быть, готов к сдаче  экзамена по изученному вопросу. Однако на деле чаще всего бывает не так. Большинство студентов все-таки готовится к экзаменам непосредственно перед экзаменационной сессией или в ходе ее, а вся предшествующая работа с литературой оказывается как бы не имеющей прямого отношения к этой подготовке. Это происходит обычно потому, что студенту трудно или даже невозможно бывает связать воедино вопросы, требующие ответа на экзамене, с вопросами, которые он изучает по рекомендованной научной литературе. Что нужно сделать, чтобы студент мог преодолеть эту трудность? 

Преподаватель должен заранее, еще задолго до экзаменационной  сессии, вручить студентам наводящие  вопросы, которые и должны служить  постоянными ориентирами при  самостоятельном изучении литературы, включая учебник, а преподаватель  на основе этих же вопросов составляет экзаменационные билеты. Читая книги  по психологии, студент усваивает  знания по широкому спектру проблем, в том числе и по тем конкретным вопросам, которые потребуют от него ответа на экзамене. Поэтому ему  нужно всегда держать под рукой  наводящие вопросы и фиксировать  для себя (записывать в конспект, отмечать на вопроснике и т. д.), по каким  вопросам он нашел ответы. Самостоятельное  изучение рекомендованной литературы обычно приводит к знанию ответов  на все вопросы, выносимые на экзамен. Таким образом, усвоение учебного предмета в процессе самостоятельного изучения научной литературы и является подготовкой  к экзамену, а сам экзамен становится формой проверки качества не одно-двухдневного штудирования и запоминания текстов  учебника и конспектов лекций в период экзаменационной сессии , а эффективности всего процесса самостоятельной учебной деятельности студента в межсессионный период. Итак, читая всю доступную литературу ориентируясь не только на программу, но и на наводящие вопросы, студент учится самостоятельно. 

Изучение литературы, учебника в том числе, должно решать одновременно и задачу подготовки к  написанию контрольной, курсовой или  дипломной работы по предмету. Как  уже было сказано выше, курсовая или контрольная письменная работа — не самоцель, и не нужно стремиться во что бы то ни стало сбросить с себя эту ношу, «отчитавшись» за нее еще до того, как будут усвоены основные теоретические положения психологии. Чтобы студент мог свободно оперировать своими теоретическими знаниями при анализе, оценке и описании различных психических явлений, наблюдаемых у личности, совершенно недостаточно чтения только одного учебника. Те студенты, которые пишут, например, в качестве реферата психологическую характеристику личности на такой убогой научной базе, обычно ограничиваются применением терминов, иногда более или менее к месту, а иногда и вовсе неверно. В работах студентов можно встретить такие рассуждения: «По характеру неуживчив, потому что у него холерический темперамент», «Память у него развита неплохо, но только кратковременная. Долговременная память развита хуже», «Лучше развито слуховое восприятие, чем все другие, так как она очень любит музыку и разбирается в ней неплохо» и т. д., свидетельствующие о поверхностном, формальном знании психологии, почерпнутом из учебника без понимания самой сути явлений. По существу, это даже не знание теории, а запоминание терминологии и привязка ее к характеристике знакомого человека, т. е. употребление «ученой» лексики, ничего не прибавляющее ни к познанию психологии характеризуемой личности, ни к знаниям студентов. Поэтому написание курсовой или контрольной работы (реферата) нужно сделать своеобразным итогом овладения теорией и готовить ее в процессе изучения литературы, накапливая материал по мере усвоения соответствующих идей, помогающих студенту глубже понять психологию личности в целом или некоторые психические процессы и состояния, проявляющиеся у нее в тех или иных ситуациях. Написанная на такой научной базе контрольная работа будет первым опытом применения теории к жизни, попыткой научного психологического исследования какой-нибудь узкой, но конкретной жизненной проблемы. И в этом нет никакого преувеличения, так как предлагаемая методика как раз и направлена на овладение исследовательским подходом к учебной деятельности, когда каждый шаг в познании науки сопровождается сопоставлением теоретических идей с жизненными фактами, с объективной реальностью. 

Изучение науки  в связи с жизненной практикой  — это одновременно и изучение жизни с позиции науки, т. е. научное  исследование практических проблем. Любой  большой ученый обычно начинал с  таких опытов приложение науки к  практике. 

Более конкретные методические рекомендации обычно содержатся в заданиях по каждой теме курсовой (контрольной) работы, также вручаемых студентам  на лекциях и консультациях. При  подготовке этих заданий нужно очень  внимательно отнестись к формулировке требований, чтобы студенту было легче  руководствоваться ими при самостоятельном  изучении литературы. 

Итак, кратко подытожим  сказанное о методике управления самостоятельной учебной деятельностью  студента: 

1.        Главное требование — самостоятельное  изучение научной и учебной  литературы с обязательным сопоставлением  теоретических положений с реальными  психологическими явлениями, наблюдаемыми  у себя и вокруг себя. 

2.        Вся остальная учебная работа (написание курсовой или контрольной  работы (реферата), подготовка к экзаменам  и зачетам) должна осуществляться  одновременно и параллельно с  изучением рекомендованной литературы, и только ее успешное выполнение  может гарантировать усвоение  содержания изученного. 3.        Самостоятельная учебная работа может быть успешной, если студенту будет интересно получать новые и полезные лично для себя знания. Поэтому постоянной заботой преподавателя становится формирование и поддержание возникшего интереса студента к познанию психологии как действенного мотива его деятельности, благодаря которому студент будет увлеченно читать литературу и чувствовать радость познания нового. При наличии такого мотива самостоятельная учеба перестает быть для студента тяжким бременем, а приносит ощущение морального удовлетворения, которое человек испытывает, когда он занят творческим трудом.

3. Особенности самостоятельной  работы с психологической литературой  при заочном обучении 

В свете сказанного особое значение приобретает управление самостоятельной работой студентов-заочников. 

Заочное обучение —  это разновидность дистанционного обучения, когда преподаватель и  студент в буквальном смысле дистанцированы во времени и пространстве. Однако понятие «дистанционное обучение» возникло на Западе (в странах Европы, США, Японии) не столько в связи с организацией заочного обучения, сколько в связи с развитием технических средств обучения и расширением сети телекоммуникационной системы связи и информации. Появилась возможность передавать учебную информацию обучаемому без непосредственного контакта с ним, а также принимать от студента выполненные работы, чтобы затем послать ему ответ. Большое распространение в этих странах дистанционное обучение получило в 60-е годы именно в таком понимании. 

Однако вскоре стало  ясно, что идея дистанционного обучения была реализована при явной недооценке психологического фактора, от которого энтузиасты дистанционного обучения абстрагировались, переоценив роль техники. Ошибки при  обмене информацией между студентами и учебным центром оказались  неизбежными. А главное, было трудно разобраться в причинах и существе ошибок (или это результат незнания материала студентом, или виновата техника, или неумелое ее использование  человеком), чтобы вводить соответствующие  коррективы в методику или в содержание обучения. Чрезмерное увлечение технической стороной дистанционного обучения должно было уступить пальму первенства другому подходу: при сохранении всего достигнутого больше внимания уделить психологическим факторам: законам усвоения знаний, психологическим причинам ошибок и заблуждений, проблемам мотивации и т. п. После непосредственных контактов с обучаемыми разрешились многие из возникших вопросов. Но главное заключалась в том, чтобы использование телекоммуникационных средств повернуть к задачам развития творческого потенциала обучаемых, чтобы оно служило развитию мышления, а не просто загружало память, как до этого в основном и происходило. 

Решение этой задачи стало возможно благодаря изменению  методики подачи научной (учебной) информации студенту. В частности, вместо наводящих  и контрольных вопросов, ориентирующих  на заучивание и запоминание, стали  формулировать их проблемно и  тем самым стимулировать мыслительную деятельность обучаемых. 

Этот экскурс в  историю дистанционного обучения показывает, что технические средства, особенно современные телекоммукникационные сети, хороши и эффективны в обучении, но при условии, если учебный материал, передаваемый по этим средствам, соответствует по содержанию и методике подачи психологическим условиям усвоения знаний человеком, способствует умственному развитию, учит мыслить, а не просто запоминать готовую информацию. 

А поскольку возможности  заочного обучения велики, постольку  есть необходимость совершенствовать его методику без ожидания наступления  «сплошной телекоммуникации» всей страны. И возможности эти заложены в наиболее полном использовании  психологических законов усвоения знаний, из чего и проистекают особенности  методики управления учебной деятельностью  студента без непосредственного  с ним контакта. 

Студенту-заочнику нужен  реальный практический ориентир в том, что и как делать при организации  своей самостоятельной работы по изучению и усвоению психологических  дисциплин. 

Существует весьма распространенное мнение, что самостоятельная  учеба по сравнению с аудиторными  занятиями менее эффективна. Основано оно на том, что учиться самостоятельно трудно: нет помощи преподавателя, разъясняющего  все «нужные» вопросы, преподносящего все «обязательные» знания в готовом  виде. О трудностях самостоятельного поиска знаний хорошо знают заочники и экстерны на личном опыте. 

Однако есть еще  и якобы объективный показатель преимуществ очного обучения перед  заочным, аудиторных занятий перед  самостоятельными — это результаты экзаменов. Заочники в среднем имеют более низкие оценки, т. е. хуже успевают, чем студенты очного обучения. Вот и делается не совсем, на наш взгляд, обоснованный вывод: раз трудно учиться самостоятельно и результаты ниже, то самостоятельная учеба менее эффективна. 

А между тем официально признана равноценность дипломов выпускников  вузов, независимо от того, какая была форма обучения — очная, заочная, экстерная. 

Чем же объясняется  это противоречие: неофициально почти  все считают заочное обучение не столь успешным, как очное, а  официально признана их одинаковая эффективность? Как же все обстоит на самом  деле? 

Если учиться самостоятельно трудно, то значит ли — неэффективно? А если учиться с помощью преподавателя (аудиторно) легче, то значит ли, что эффективно? Потому ли у заочников ниже показатели успеваемости, что самостоятельная учеба менее эффективна, или потому, что учиться самостоятельно труднее? Неэффективность и трудность — это не одно и то же. 

Трудно обычно то, что требует много труда (усилий, упорства), и легче, когда этого  требуется меньше. Трудно самому думать и разбираться, а легче выслушивать  преподавателя и запомнить готовое (по крайней мере так всегда кажется, хотя запоминание готового еще не есть усвоение). 

Человеку свойственно  стремиться к результату наикратчайшим  путем, с наименьшей тратой сил и  времени. И это вполне естественно. Так поступает он и в учебе: если можно получить аттестацию по изученному курсу на основе запоминания  готовых знаний, полученных от преподавателя  или из учебника, то он так и будет  поступать. 

Может быть, дело в  неумении студента-первокурсника правильно  строить свою самостоятельную умственную работу? Ведь учатся же самостоятельно, и притом всю жизнь, и более  опытные люди, в том числе профессора и академики. И ни в каких преподавателях они не нуждаются, так как умеют  учиться сами (и главное — хотят  учиться постоянно). Возможно, студенту надо начинать с приобретения умения учиться, чтобы самостоятельно, без  подсказок преподавателя, без контроля и опеки с его стороны уметь  организовать свою учебную деятельность. И в самом деле, в большинстве случаев студенты строят свою самостоятельную учебу неправильно. Она требует много умственного труда, а они его стараются свести к минимуму, работая по принципу: «Как можно быстрее и как можно легче».