Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы

   Дети  третьей группы имеют  выраженные интеллектуальные расстройства. Они  могут обучаться  лишь по программам учреждений VIII вида для умственно  отсталых детей (в легкой или тяжелой степени) с учетом адаптационного периода.

   Оценивая  качество мыслительных операций аутичных детей, можно выделить следующие  нарушения:

   - способность на  высоком уровне  оперировать, а  точнее манипулировать, знаком и знаковыми  формулами сочетается одновременно с тенденцией к потере связи с предметными реалиями и вычленением латентных признаков вместо главных, существенных (в качестве примера таковых, как правило, выступают яркие, аффективно-значимые для ребенка раздражители); развитие мысли часто сопровождается манипулированием мыслительными операциями, при которых ребенку важна не сущность, а само течение процесса;

   - ускорение и «проскальзывание»  при одновременной  фиксированности  на стереотипе  алгоритма мыслительной  операции;

   - осуществление умозаключений с опорой лишь на личност-но-значимые критерии, порой парадоксальные.

   Особенности речи

   Речевые нарушения у аутичных детей выступают  как компонент  недостаточности  коммуникативной  сферы. Встречаются  различные речевые  расстройства.

   Часть детей страдает мутизмом. Проявления мутизма как отсутствия речи характеризуют скорее особенности речевой коммуникации и коммуникативно-потребностной сферы в ее связи с эмоционально-волевыми процессами. Возникновение мутизма можно рассматривать как отсутствие мотивации к речевому общению, а не как собственно нарушение формирования речевой деятельности. Однако степень проявления мутизма различна.

   При полном мутизме развитие импрессивной стороны  речи у детей очень  слабо выражено. Отдельные  звуки и звукосочетания, оформленные в виде слов и фраз, не вызывают интереса у аутич-ного ребенка. Более того, звук как сенсорный раздражитель подается человеком, который и сам по себе может быть для аутичного ребенка повышенным стрессовым фактором. В силу того, что эти дети отказываются от любых контактов на вербальном уровне, у них практически отсутствует пассивный запас слов. Слуховое внимание не развито и истощаемо. При наблюдении за такими детьми возникает ощущение, что речь, обращенная к ребенку, не вызывает у него желания ее воспринимать, имитировать или подражать ей. Человеческая речь пугает аутичного ребенка и вызывает у него полный эмоциональный дискомфорт. У некоторых детей отсутствуют даже предпосылки к речевому развитию. Как правило, такие нарушения речи чаще возникают в сопровождении интеллектуальной недостаточности.

   Дети  второй группы страдают частичным мутизмом. Они имеют потенциально более сохранные  возможности к  развитию речи в отличие  от детей первой группы. Речевые возможности  этих детей сравнимы с общими нарушениями речи первого уровня ОНР. У части детей этой группы нарушения колеблются между первым и вторым уровнями ОНР. Особенностью их речи в отличие от нарушений истинных детей-логопатов является необращенность их речевой продукции в социум. Речь аутичного ребенка протекает 

   автономно и представлена отдельными звукосочетаниями, возникающими отраженно и спонтанно  при благоприятном  расположении ребенка.

   Речь  детей третьей  группы имеет более  высокий уровень  развития, приблизительно соотносимый со вторым или третьим уровнями ОНР. Однако отличительным свойством этой речи, так же как и у детей второй группы, является отсутствие ее обращенности к конкретному лицу, даже к самому аутичному ребенку как автору речевого высказывания. У детей этой группы усиливаются характеристики безадресной, «безликой» речи, направленной в пространство, ни к кому.

   На  этом этапе речевого развития аутичный ребенок  сталкивается с огромной трудностью в области  обозначения себя словесным знаком «я». Процесс определения  и идентификации  себя со словом «я» оказывается чрезвычайно мучительным для аутичного ребенка. Он свидетельствует об особых сложностях аутичного ребенка как в понимании себя, так и в формировании его личностных новообразований. При этом ребенок не называет себя и не использует местоимений первого лица. О себе ребенок говорит во втором или в третьем лице. Его речь изобилует эхолалиями, речевыми штампами, проявлениями речевой стереотипности, бесцельными манипулированиями, звукокомплексами, словосочетаниями или отрывками отдельных фраз. Характерна интонационная окраска речи: голос звучит неестественно, немодулированно, иногда фальцетом.

   Развитие  речи детей четвертой  группы характеризуется  достаточным уровнем  структурного развития. Ребенок владеет  развернутой фразой, способен вести длительную монологическую речь. Однако ведение диалога может вызывать особые трудности. В речи детей часто отсутствуют аграмматизмы, однако встречается много неологизмов. Могут возникать речевые стереотипии, штампы, характерно отсутствие адресата как слабое проявление автономности. Однако все эти недостатки смягчены общим высоким уровнем развития речи и могут проявляться лишь частично (в виде особого аутичного оттенка).

   Следует отметить, что выделяемые четыре группы аутичных детей с речевыми нарушениями являются самостоятельной классификацией и не соотносятся с типами аутистического дизонтогенеза по К.С.Лебединской, О.С.Никольской (1991).

   Воображение

   Особенности воображения проявляются  в игре аутичных детей, а также в их творческих работах. Рисунки аутичных детей наполнены движением. Статичность рисунка, присущая нормально развивающемуся дошкольнику, сдерживает интересы аутичного ребенка. Он стремится уйти от статики, конкретики в скользящее движение кисти, ритм мазков, переливающуюся игру красок, блики солнечного луча. Фантазии аутичного ребенка балансируют на грани реального и нереального. Фиксация на ритме сенсорных впечатлений формирует фантастический мир, отражающий картину внутренних переживаний и интересов аутичного ребенка.

   Игра  детей, как правило, включает аутистические фантазии, которые имеют свою фабулу, иногда оторванную от реальности, с признаками вычурности и сказочности. Дети любят сюжеты, связанные с перевоплощением в животных. Они с большим вдохновением исполняют эти роли, причем выход из роли в реальный мир почти всегда затруднителен и граничит с аффективным взрывом. 

   Другая  группа детей, в большей  степени проявляющая  интерес к точным наукам и компьютерной технике, субъективирует, одушевляет различные  категории знаков, придавая им характеристики живых существ. Такие дети часто демонстрируют тенденции к созданию фантастических миров.

   Внимание

   Особенности непроизвольного  внимания проявляются  в повышенном напряжении, направленном на выявление  опасности и сверхсильных раздражителей. Однако подобное длительное напряжение вызывает эмоциональную тревогу, приводящую к аффективному взрыву (плачу, уходу в себя, отказу от контактов). Все это провоцирует нестойкость непроизвольного внимания.

   Произвольное  внимание, связанное  с учебной деятельностью, формируется с  большим трудом. Трудности развития внимания определяются нарушением целенаправленности деятельности. Отмечаются нарушения устойчивости внимания. Большую роль при этом играют страхи, возникающие вследствие негативно воспринимаемых раздражителей. Ребенок соскальзывает с одного алгоритма действий на другой, не фиксируясь при этом на смысле осуществляемого действия.

   Память

   У детей с сохранным  интеллектом могут  быть хорошо развиты  непроизвольная слуховая и зрительная память на логические формулы  и знаки. При воспроизведении мнемических следов иногда возникают элементы фантазии в виде привнесений. Произвольное логическое запоминание формируется в зависимости от интересов ребенка и его способности к развитию целенаправленной мотивации на запоминание.

   Личностное  развитие

   Формирование  личности аутичного  ребенка как завершающий  этап его психического развития имеет особые характеристики. Известно, что центральным  звеном в формировании личности человека является развитие его мотивационной  сферы, представленной в виде сложной  иерархической системы потребностей, желаний, стремлений и намерений. Известно, что уже в раннем возрасте процесс формирования психических новообразований завершается возникновением центрального личностного образования в виде системы Я. Исследования убедительно показывают, что психическое развитие ребенка в онтогенезе поэтапно сопровождается формированием личностных новообразований: внутренней позиции, самосознания, самооценки, целостного отношения к окружающему и к самому себе, самоопределения, понимания своего места в обществе и назначения в жизни.

   Состояние психической сферы  аутичного ребенка  свидетельствует  о недостаточности  важнейшего психического механизма, определяющего  формирование полноценной  личности — эмоционально-волевой  сферы. Именно нарушения  в этой области психического развития аутичного ребенка являются основным препятствием к формированию его полноценной личности.

   Специфические особенности в  развитии личностных новообразований  возникают в самом  начале жизненного пути аутичного ребенка. Уклонения от глазного контакта с матерью и близкими; отсутствие или вялость протекания «комплекса оживления»; нежелание (вплоть до полного избегания) вступать в речевой контакт; отсутствие использования местоимения «я»; речевая стереотипность, препятствующая критичной самооценке, и многое другое определяют личностное своеобразие аутичного ребенка или подростка.

   На  наш взгляд, особое негативное влияние  на формирование личностной зрелости аутичного  ребенка оказывает  нарушение понимания  себя как системы  Я, отражающееся в нарушении идентификации себя с речевым знаком — местоимением первого лица.

   Комплекс  личностных нарушений, имеющих место  у аутичных подростков и юношей, в дальнейшем может проявиться в развитии личности по аутистическому типу или в шизоидной  акцентуации характера. Личностные особенности аутичных подростков и юношей характеризуются эмоциональной холодностью, эгоизмом и эгоцентризмом, особой отгороженностью от окружающего мира людей. Аутичные подростки и юноши плохо контактируют со сверстниками, они замкнуты и скрытны. У них нарушена критичная оценка своих действий и высказываний. В целом для организации своей дальнейшей жизни они нуждаются в особом адаптивном подходе, осуществляемом по отношению к ним со стороны общества.

   Типы  аутистического дизонтогенеза

   Степень выраженности аутистических  расстройств у  разных категорий  детей варьирует. Согласно классификации  О. С. Никольской и  др. (1997), выделяют четыре категории аутичных детей.

   Первая  группа. Это дети наиболее глубоко  аутичные. Они отличаются максимальной отрешенностью от окружающего мира, полным отсутствием потребности в контакте. У них отсутствует речь (мутичные дети) и наиболее ярко выражено «полевое» поведение. Действия ребенка при этом не являются результатом внутренних решений или каких-то обдуманных желаний. Напротив, его действиями руководит пространственная организация объектов в помещении. Ребенок перемещается по комнате бесцельно, едва касаясь предметов. Поведение детей этой группы не является отражением внутренних устремлений, а, наоборот, проявляется как эхо посторонних впечатлений.

   Эти дети пресыщаемы, у  них не развиваются  контакты с окружающим миром, даже избирательные, точнее, они не вступают с ним в контакт. У них отсутствуют  активные средства защиты: не развиваются активные формы аутостимуляции (моторные стереотипии). Аутизм проявляется в выраженной степени отрешенности от происходящего вокруг и в желании, чтобы их оставили в покое. Дети не пользуются речью, а также жестами, мимикой, изобразительными движениями.

   Вторая  группа. Это дети, у которых контакт нарушен в меньшей степени, однако также достаточно сильно выражена дезадаптация к среде. У них более ярко проявляются стереотипии, избирательность в еде, одежде, выборе маршрутов. Страх перед окружающими наиболее отражен в выражении лиц этих детей. Однако они уже устанавливают контакты с социумом. Но степень активности этих контактов и их характер у этих детей проявляется в чрезвычайной избирательности и фиксированности. Предпочтения формируются очень узко и жестко, характерно обилие стереотипных моторных движений (взмахов рук, поворотов головы, манипуляций разными предметами, трясения палочками и веревочками и т.д.). Речь этих детей более развита, чем у детей первой группы, они пользуются ею для обозначения своих потребностей. Однако во фразе также присутствует обилие стереотипии и речевых штампов: «дать пить», или «Коле дать пить». Ребенок копирует речевые штампы, воспринятые из внешнего мира, не называя себя в первом лице. С этой целью могут быть использованы также фразы из мультфильмов, например: «Испеки-ка ты мне, бабка, колобок».