Психология педагогическая

3.Понятие  учебной деятельности. Обучение, учение и  научение.

Имеется несколько  понятий, относящихся к приобретению человеком жизненного опыта в  виде знаний, умений и навыков. Это — учебная деятельность, обучение, учение и научение. Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности, в том числе потребности интеллектуального роста и персонального развития. Второе из названных понятий — обучение — предполагает совместную учебную деятельность учащегося и учителя, характеризует процесс передачи знаний, умений и навыков, а если говорить шире — жизненного опыта от учителя к учащемуся. Когда говорят об обучении, то акцентируют внимание на том, что делает учитель, на его специфических функциях в процессе научения. Третье понятие — учение — также относится к учебной деятельности, но при его использовании в науке обращается внимание в основном на то, что в составе учебной деятельности приходится на долю ученика. Речь идет о предпринимаемых учеником учебных действиях, направленных на развитие способностей, на приобретение необходимых знаний, умений и навыков. 
Все три рассмотренных понятия относятся к содержанию учебного процесса. Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происходит от слова «научиться» и включает все то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения. Заметим, что обучение и учение, учебная деятельность в целом могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Это еще одно основание для разведения обсуждаемых понятий и их параллельного использования. 
Характеризуя с разных сторон учебную деятельность как процесс учебно-познавательного взаимодействия учителя и учащихся, мы будем пользоваться всеми четырьмя понятиями, предпочитая одно другому в зависимости от того, на какой конкретный аспект взаимодействия учителя и учащихся обращается преимущественное внимание. Начнем с вопроса о научении. 
Сначала заметим: далеко не все, что связано с развитием, может быть названо научением. В него, например, не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созревание организма, разворачиваются и протекают по биологическим, в частности генетическим, законам. Хотя процессы созревания также связаны с приобретением организмом нового и изменением уже имеющегося опыта, хотя они также могут способствовать лучшему приспособлению организма к условиям окружающей среды, эти процессы тем не менее нельзя назвать научением. Они мало или почти не зависят от обучения и научения. Например, внешнее анатомо-физиологическое сходство ребенка и родителей, умение схватывать предметы руками, следить за ними и ряд других возникают в основном по законам созревания. Оно же, в свою очередь, может быть определено как биологически детерминированный процесс изменения организма, его функций, включая некоторые психологические и поведенческие признаки, изначально, вероятно, заложенные в генотипе. 
Всякий процесс, называемый научением, не является, однако, совершенно независимым от созревания. Это признается всеми учеными, и вопрос только в том, какова мера этой зависимости и в какой' степени развитие определяется созреванием. Научение практически всегда опирается на определенный уровень биологической зрелости организма и без него не может осуществиться. Научение, кроме того, зависит от созревания организма по характеру течения процесса: он может быть ускорен или заторможен соответственно ускорению или замедлению созревания организма. Между этими процессами может иметься и обратная зависимость; обучение и учение в определенной степени влияют на созревание организма, так что в действительности они взаимно обусловлены. Правда — и это следует отметить определенно — данная зависимость не является абсолютно двухсторонней, т. е. одинаковой с той и с другой стороны. Научение в гораздо большей степени зависит от созревания, чем, наоборот, созревание от научения, так как возможности внешнего влияния на генотипически обусловленные процессы и структуры в организме весьма ограничены. 
У человека есть несколько видов научения. Первый и простейший из них объединяет человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой. Это — научение по механизму импринтинга, т. е. быстрого, автоматического, почти моментального по сравнению с длительным процессом обучения приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Второй вид научения — условнорефлекторное. Данный вид научения предполагает возникновение новых форм поведения как условных реакций на первоначально нейтральный стимул, который раньше специфической реакции не вызывал. Стимулы, которые способны породить условно рефлекторную реакцию организма, должны восприниматься им. Все основные элементы будущей реакции также должны уже быть в наличии в организме. Благодаря условнорефлекторному научению, они связываются друг с другом в новую систему, обеспечивающую реализацию более сложной формы поведения, чем элементарные врожденные реакции. 
Условные стимулы обычно являются нейтральными с точки зрения процесса и условий удовлетворения потребностей организма, но он научается реагировать на них прижизненно в результате систематического ассоциирования этих стимулов с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии в данном процессе условные стимулы начинают выполнять сигнальную, или ориентирующую, роль. 
Условные стимулы могут быть связанными, с условными реакциями по времени или в пространстве (см. понятие ассоциация). Третий вид научения—оперантное. При данном виде научения знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Он состоит в следующем. Задача или ситуация, с которой столкнулся индивид, порождает у него комплекс разнообразных реакций: инстинктивных, безусловных, условных. Организм последовательно пробует на практике для решения задачи каждую из них и автоматически оценивает достигнутый при этом результат. Та из реакций или то их случайное сочетание, которое приводит к наилучшему результату, т. е. обеспечивает оптимальное приспособление организма к возникшей ситуации, выделяется среди остальных и закрепляется в опыте. Это и есть научение по методу проб и ошибок.  Все описанные виды научения встречаются как у человека, так и у животных и представляют собой основные способы приобретения жизненного опыта различными живыми существами. Но у человека есть и особые, высшие способы научения, редко или почти не встречающиеся у других живых существ. Это, во-первых, научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения . Данный тип научения называется викарным и представлен у человека в наиболее развитой форме. По способу функционирования и результатам он напоминает импринтинг, но только в сфере приобретения человеком социальных умений и навыков. 
Во-вторых, это вербальное научение, т. е. приобретение человеком нового опыта через язык. Благодаря ему человек имеет возможность передавать другим людям, владеющим речью, и получать сам необходимые способности, знания, умения и навыки, описывая их словесно достаточно подробно и понятно для обучаемого. Если говорить шире, то в данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы, среди которых язык выступает в качестве одной из таких систем. К ним также можно отнести символику, используемую в математике, физике, во многих других науках, а также графическую символику, применяемую в технике и искусстве, в географии, геологии и иных областях знаний. 
Викарное научение является для человека особенно значимым на ранних стадиях онтогенеза, когда, не владея еще символической функцией, ребенок приобретает богатый и разнообразный человеческий опыт, обучаясь на наглядных примерах путем наблюдения и подражания. Символическое, или вербальное, научение становится основным способом приобретения опыта, начиная с момента усвоения речи и особенно при обучении в школе. Усвоение языка, других систем символов, приобретение способности оперировать ими освобождает человека от непосредственной чувственной привязанности к объектам, делает его научение (обучение, учение, организацию учебной деятельности) возможным в абстрактной, отвлеченной форме. Здесь предпосылкой и основой для эффективного научения становятся самые совершенные высшие психические функции человека: его сознание, мышление и речь. 
Отметим два частных, но важных дополнительных различия, которые имеются между научением, обучением и учением. Обучение  отличается от научения, кроме того, что было сказано выше, еще и тем, что обычно является организованным процессом, планомерно и сознательно управляемым, в то время как научение может происходить стихийно. Учение как аспект учебной деятельности связанный с работой учащегося, также может выступать как организованный или неорганизованный процесс. В первом случае учение является стороной обучения, трактуемой в широком смысле этого слова, а во втором — результатом того, что называется социализацией. Научение может явиться побочным итогом любой деятельности, в то время как понятия учения и обучения обычно связаны со специальной учебной деятельностью. 
Если в качестве основного мотива деятельности выступает познавательный интерес или психологическое развитие индивида, то говорят об учебной деятельности. Если же мотив заключается в удовлетворении каких-либо иных потребностей индивида, то нередко пользуются понятием «научение». Примером такого попутного научения может стать непроизвольное запоминание информации, действий, связанных с какой-либо деятельностью, которая прямо не преследует учебные цели. 
Учение и обучение — почти всегда сознательные процессы, в то время как научение может происходить и на бессознательном уровне. Человек, научившийся чему-либо, может не отдавать себе отчета в том, что это — научение — на самом деле произошло. Например, люди нередко обнаруживают у себя привычки, высказывания, действия и движения, свойственные другим людям, причем часто совершенно неожиданно для самих себя, поскольку, наблюдая за другими людьми, они сознательно вовсе не ставили перед собой цель запомнить, выучить и присвоить наблюдаемые формы поведения. 
Разница между научением, обучением и учением видится также в том, что готовность к этим видам присвоения информации у детей обнаруживается в разные возрастные периоды. К элементарным видам научения — импринтинг, условнорефлекторное, оперантное — ребенок оказывается практически готовым с первых дней и месяцев жизни, т. е. почти сразу после рождения. Обучаемость как способность к осознанному, целенаправленному приобретению знаний, умений и навыков появляется у него примерно к 4—5 годам, а полноценная готовность к самостоятельному учению возникает только в первых классах школы, т. е. в возрасте около 7—8 лет . 
Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет следующих учебно-интеллектуальных механизмов: 
1. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в основе установления временных связей между отдельными знаниями или 
частями опыта. 
2. Подражание. Выступает в качестве основы для формирования главным образом умений и навыков. 
3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с формированием понятий. 
4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное смотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт является когнитивной базой для развития интеллекта ребенка. 
5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов. 
Задача совершенствования научения сводится к тому, чтобы задействовать в нем все описанные механизмы. Успех научения зависит от многих факторов, и среди них важное место занимают психологические факторы.  

4. Виды педагогических оценок.

Оценка - это процесс соотнесения результата или хода учебной деятельности или  это процесс установления степени  расхождения и уровня превосходства  результатов учебной деятельности над эталоном.

Существуют  разные виды педагогических оценок: 
1. Предметные оценки (процесс результата деятельности, но не личности ученика) 
2. Персональные оценки (индивидуальные качества ученика: умение, старание) 
3. Материальные оценки (зарабатывание денег) 
4. Моральные оценки (похвала или порицание) 
5. Результативная оценка. 
6. Процессуальная оценка (оценка самого процесса деятельности) 
7. Количественная (по баллам) 
8. Качественная (обоснование оценки) 

Педагогическая  оценка бывает нескольких видов, которые  можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных — через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет. 
Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей. Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали. Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто. Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п. Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства. 

5. Способы стимулирования детей в учении.

Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы  стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них — это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека.

Доброжелательное  внимание к человеку всегда считалось одной из действенных форм его поощрения. Человеку приятно, когда он вызывает к себе повышенный интерес со стороны окружающих людей, особенно значимых для него, когда он пользуется вниманием. Такое внимание означает, что его ценят, выделяют среди окружающих людей. И, напротив, когда на человека не обращают внимание, когда его как бы не замечают, то это вызывает у него неприятное чувство. Педагог, обращающий особое, доброжелательное внимание на ученика, проявляющий к нему искренний, неподдельный интерес, тем самым как бы поощряет его, привлекая к нему внимание и окружающих людей. Дети в свою очередь ценят внимание к себе со стороны взрослых, особенно учителей или воспитателей, стараются добиться его, прибегая к разного рода приемам, чтобы во что бы то ни стало стать объектом повышенного внимания. Иногда с этой целью дети преднамеренно делают что-то необычное, совершают определенные поступки и даже проступки исключительно ради того, чтобы привлечь к себе внимание. Оно представляет собой простейший и доступный способ педагогического стимулирования, который часто сочетается с другими, рассматриваемыми ниже. Нередко внимание сопровождается одобрением, что в свою очередь усиливает его стимулирующую роль. 
Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или же невербальную позитивную оценку действий и поступков человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие соответствующие оценочные суждения, а невербальная—жесты, мимику и пантомимику, выполняющие аналогичную оценочную роль. Часто вербальные и невербальные способы выражения одобрения сочетаются друг с другом. 
Признание представляет собой выделение тех или иных достоинств у оцениваемого лица и их высокую оценку. В отличие от внимания, которое не связано с осознанием того, чем конкретно оно вызвано, или одобрения, в котором также особо не подчеркивается предмет оценки, признание определяет его и дает понять оцениваемому лицу, за что конкретно его ценят. Признание вместе с тем выступает как выделение и оценка тех достоинств, по которым оцениваемое лицо отличается от других, в том числе и того, кто его характеризует. 
Оценка включает квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знания или поведения школьника, а относительные потому, что , пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.  
Поддержка как способ стимулирования проявляется в том, что учитель одобряет конкретные действия ученика, стимулирует его  на повторение или успешное завершение этих действий. Поддержка может быть предложена в форме сочувствия, морально  подкрепляющего ребенка, или содействия, т.е. выполнения взрослым таких практических действий, которые способствуют активизации деятельности ребенка. Чаще всего поддержка как средство стимулирование проявляется тогда, когда ребенок нуждается в помощи со стороны. 
Награда  понимается и воспринимается как способ материальной поддержки или оценки действий ребенка. Награда становится стимулом деятельности тогда, когда она заслужена и соответствует как прилагаемым усилиям, так и реальному результату. Если в характере награды не учитывается то или другое, то ее стимулирующая роль снижается. 
Следующие способы поощрения – усиление социальной роли, престижа и статуса- являются социально-психологическимисредствами стимулирования действий учащихся и воспитанников. Они связаны с повышением авторитета ребенка в глазах окружающих его значимых людей. Роли, которые в жизни исполняют дети, обладают различной ценностью и привлекательностью для них. Например, роль лидера обычно высоко ценится среди детей, а роль изгоя, которого никто не любит, не уважает и над которым все смеются, является одной из наименее привлекательных. Отведение ребенку более значимой роли среди сверстников и взрослых является действенным средством стимулирования, особенно в том возрасте, когда дети претендуют на взрослость, независимость и самостоятельность ( например в подростковом возрасте). 
Под престижем понимается степень уважения, признания, которым пользуется ребенок среди значимых для него людей. С помощью ряда психолого-педагогических приемов ( некоторые из них будут обсуждаться в заключительном разделе учебника) можно искусственно повышать или понижать престиж ребенка и тем самым поощрять или наказывать его. Статусом называется действительное положение ребенка в системе межличностных отношений (социометрический статус, например). Он может быть изменен с помощью описанных выше приемов. 
Все остальные способы стимулирования представляют собой оценки, даваемые поведению, поступкам, намерениям, действиям манере поведения, результатам деятельности детей. Традиционные школьные отметки выступают как один из этих способов, причем далеко не достаточный для того, чтобы обеспечить разностороннюю и полноценную мотивацию учения и воспитания детей. Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки» или «отметки», поэтому на практике нельзя ограничиваться только двумя последними способами стимулирования.

Учитель может  положительно влиять на многие стороны  поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет  наказывать и обращать слишком пристальное внимание на допущенные ими ошибки.

 
Подкрепление и наказание. 
Особой сферой проявления способности к педагогическому общению является применение педагогом подкреплений и наказаний. Они стимулируют успехи ученика, особенно тогда, когда подкрепления и наказания заслуженны и справедливы. От педагогической оправданности подкреплений и наказаний зависит их стимулирующая роль. Приведем в этой связи развернутые характеристики эффективных и неэффективных с педагогической точки зрения подкреплений. 
Эффективное подкрепление: 
1. Осуществляется систематически. 
2. Сопровождается объяснением учителя того, что именно в действиях ученика заслуживает поощрения. 
3. Связано с личной заинтересованностью учителя в успехах ученика. 
4. Соотносится с достижением учеником определенных результатов. 
5. Предполагает информирование учащегося о значимости достигнутых им результатов; 
6. Развивает у учащегося умение организовывать свою работу с расчетом на достижение хороших результатов; 
7. Сравнивает прошлые и настоящие достижения учащегося; 
8. Соразмерно затраченным учеником усилиям; 
9. Сопоставляет достигнутое учащимся с приложенными с его стороны усилиями, показывая, что при желании ученик может достигать успехов к в будущем. 
10. Воздействует на мотивационную сферу учащегося, опираясь на внутренние стимулы и интерес, цели саморазвития, удовлетворенность от учения и др. 
11. Концентрирует внимание учащегося на то, что его успех зависит от него самого, от собственных способностей и возможностей. 
12. Способствует проявлению интереса учащегося к новым заданиям, когда прежние задания уже выполнены. 
Неэффективное подкрепление: 
1. Осуществляется время от времени. 
2. Делается в общем, без специальных разъяснений. 
3. Связано с формальным отношением к подкреплению, при котором учитель не интересуется успехами ученика. 
4. Отмечается лишь общее участие ученика в работе. 
5. Информирует ученика о его результатах, не подчеркивая их значимости. 
6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с итогами работы других учеников, на конкуренцию с ними. 
7. Сравнивает достижения данного ученика с достижениями других учащихся. 
8. Не соответствует затраченным учащимся усилиям. 
9. Сравнивает достигнутый учащимся результат только с наличием у него способностей или показывает, что результат достигнут благодаря удачному стечению обстоятельств. 
10. Опирается на внешние стимулы: похвалу, расчет на победу в соревновании, получение награды и пр. 
11. Обращает внимание учащегося на то, что, его прогресс в учебе зависит от усилий, прилагаемых учителем или кем-либо еще из посторонних людей. 
12. Мешает работе учащегося, отвлекая его, вводит новые задания еще до того, как будут завершены предыдущие. 

6. Эффективность педагогической  оценки

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения. 
Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер. Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес состоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на него в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая оценка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребенка. 
Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства:  
Во-первых, то, что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. В одном случае, например в современных обществах североамериканского и западноевропейского типа, наиболее действенными являются материальные стимулы; в условиях азиатских культур исламского направления - морально-религиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, социально-психологические стимулы (кроме традиционных материальных). Это же относится и к развиваемым у детей мотивам учения и воспитания.  
Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. Та педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации наибольшей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации.