Психологические особенности педагогического общения

1. Когнитивный,  аффективный, поведенческий.

2. Гностический, аффективный, праксический.

3. Информативно-коммуникативный, регуляционно-информативный, аффективно-коммуникативный.

     А.А. Реан, Я.Л. Коломенский используют четырехэлементную  модель, в которой выделяет: когнитивно-информационный компонент, регулятивно-поведенческий, аффективно-эмпатийный и социально-перцептивный. 
 
 
 

1.4. Направленность педагогического процесса

     Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью - на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).

     В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т.е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения. 
          Качество педагогического общения определяется воспитывающим и развивающим характером обучения. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия учителя - учеников, учеников между собой. 
          Педагогическое общение отражает специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой "человек – человек. 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.5. Модели педагогического общения

     Общение - это процесс развития и становления  отношений между субъектами, которые  активно участвуют в диалоге. Речь учителя является основным средством, которое позволяет ему приобщить  учеников к своим способам мышления.

     Если  рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:

1. учебно-дисциплинарную;
2. личностно-ориентированную.

     1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было "Делай как я". Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения, где:

      Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.

      Тактика общения: диктат или опека.

      Личностная  позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.

     В результате такой модели общения  происходит пагубное воздействие на личность ребенка.          Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя - педагога к получателю - учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования - становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности. 
 
          2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения.           

     Данная  модель общения характеризуется  тем, что взрослый взаимодействует  с ребенком в процессе общения. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

     Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).

     Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.

     Личностная  позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

     В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает  концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания. 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.6. Основные стороны педагогического общения

В социальной психологии принято выделять три основные стороны общения:

• взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения);
• обмен информацией (коммуникативный аспект);
• осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект).

     Каждый  из названных компонентов в условиях педагогического процесса и педагогического  общения приобретает свои особенности. 
          Перцептивный компонент педагогического общения опосредован своеобразием ролей участников диалога. В педагогическом процессе осуществляется формирование личности учащегося, которое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения. На ранних этапах этого процесса педагог обладает рядом изначальных преимуществ, т.к. он является носителем сформировавшейся личности, а также обладает сложившимися представлениями о целях и механизмах формирования личности воспитанников. Особенности личности педагога, его индивидуально-психологические и профессиональные качества выступают важным условием, определяющим характер диалога. К необходимым профессиональным качествам педагога относится его умение отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учётом этих особенностей педагогический процесс может быть эффективным. 
          Коммуникативный компонент педагогического общения также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. На ранних этапах педагогического взаимодействия ребёнок ещё не обладает необходимым потенциалом равноправного участника обмена информацией, т.к. не имеет достаточных для этого знаний. Педагог выступает носителем человеческого опыта, который воплощён в заложенных в образовательную программу знаниях. Это, однако, не означает, что педагогическая коммуникация даже на ранних этапах является односторонним процессом. В современных условиях оказывается недостаточным простое сообщение ученикам информации. Необходимо активизировать их собственные усилия по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают т.н. активные методы обучения, стимулирующие самостоятельное нахождение учащимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, учащийся становится равноправным участником учебного диалога, вносящим значительный вклад в коммуникативный обмен. 

2.Социально-психологические  аспекты педагогического  общения

2.1. Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе

Механизмами межличностного восприятия являются:

• проецирование (неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества);
• децентрация (способность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека);
• идентификация (неосознанное отождествление себя с другим либо сознательная мысленная постановка себя на место другого);
• эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания);
• Стереотипизация (механизм межличностного познания).

Можно выделить шесть групп социально-перцептивных стереотипов:

1. антропологические;
2. этнонациональные;
3. социально-статусные;
4. социально-ролевые;
5. экспрессивно-эстетические;
6. вербально-поведенческие.

     Чаще всего эти  эталоны-стереотипы срабатывают в условиях дефицита информации о человеке, когда о нем вынуждены судить по первому впечатлению. 
 
          В процессе познания педагогом личности учащегося механизм "стереотипизации" действует во всех направлениях: "работают" и социальные стереотипы, и эмоционально-эстетические, и антропологические и пр. У педагога под влиянием своего педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: "отличник", "двоечник". Так, впервые встречаясь с учащимся, уже получившим характеристику "отличника" или "двоечника", педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает наличие у него определенных качеств. Среди преподавателей чрезвычайно распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с характеристиками его личности: успешно учится - значит, способный, добросовестный, честный, дисциплинированный; успевает плохо - значит, бесталанный, ленивый, несобранный и т.п. Распространен и такой стереотип у педагогов, что "неблагополучными" детьми, склонными к асоциальному поведению, чаще всего являются "ершистые", беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, не могут молча, подчиненно реагировать на замечания, способны вступить в пререкания. А учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и замечаний педагога, оцениваются польщенным педагогом как "благополучные". 
          Эмоционально-эстетические стереотипы также могут играть определенную роль в процессе педагогического общения: оценивая свое отношение к незнакомым ученикам (по их фото) и их поступкам (описание неблаговидных поступков), педагоги оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность.

     В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Использование стереотипов может быть частично приемлемо:

• если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятностную оценку личности учащегося ("Возможно, он доставит мне много хлопот");
• если педагог "знает себя" и отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов;
• если опора на стереотипы используется лишь в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целенаправленному, профессиональному изучению личности.

2.2. Барьеры педагогического общения

     В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. Форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения. 
          От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

В общем  можно выделить три группы барьеров педагогического общения:

• личностные;
• социально-психологические;
• физические.

     Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:

• стереотипы мышления;
• предвзятость;
• неправильное отношение друг к другу;
• отсутствие внимания и интереса к другому;
• пренебрежение фактами.