Психологическая готовность ребенка к школьному обучению

Важное качественное приобретение дошкольного возраста - появление игры как первого и  основного вида совместной деятельности детей. Наряду с игрой в дошкольном детстве развиваются так называемые продуктивные виды деятельности. [18 с.143-144].

Появляются  игры с элементами фантазирования: дети не только обобщают игровые действия в слове, но и переносят их во внутренний воображаемый план. [22 с. 153]

Огромное  значение игры для развития всех психических  процессов и личности ребенка  в целом дает основание считать, что именно этой деятельности принадлежит  ведущая роль в дошкольном возрасте.

И все же игра не единственный вид деятельности в дошкольном возрасте. В этот период развиваются различные виды продуктивной деятельности детей. Ребенок рисует, лепит, строит из кубиков, вырезает. Каждый из этих видов деятельности способствует тому, что ребенок овладевает новыми навыками и умениями, а главное, учится представлять то, что он хочет сделать. [16]

Помимо игровой  и продуктивной деятельности, в дошкольном возрасте формируются отдельные  предпосылки учебной деятельности ребенка. И хотя в своем развитом виде эта деятельность складывается лишь за пределами дошкольного возраста, отдельные ее элементы возникают  уже сейчас.  [23 c. 4-11]

Интенсивное развитие всех психических функций  и расширение круга практической деятельности формируют у дошкольника познавательное отношение к окружающей действительности.

Дошкольный  возраст характеризуется и интенсивным  развитием личности ребенка. Начинается развитие воли, формируется внутренняя оценка ситуации, поступка, действий, совершенствуется внимание, закладываются основы нравственного развития личности.  [18 с.144]

Независимо  от времени начала обучения в школе (с 6—8 лет), ребенок в какой-то момент своей жизни проходит через кризис. Как и каждый кризис, кризис 7 лет  не жестко связан с объективным изменением ситуации. Кризис 7 лет — это рождение социального «Я» ребенка. Происходит перестройка эмоционально-мотивационной  сферы. В конце дошкольного детства  намечается осознание им своих переживаний, что приводит к образованию устойчивых аффективных комплексов.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский  назвал обобщением переживаний. Благодаря  обобщению переживаний в 7-летнем возрасте появляется логика чувств: переживания  приобретают новый смысл, между  ними устанавливаются связи, появляется реальная возможность борьбы переживаний. Такое усложнение эмоционально-мотивационной  сферы приводит к тому, что возникает  внутренняя жизнь ребенка. [7 с. 102-104 ]

К концу дошкольного  возраста формируется готовность к  школьному обучению.

2. Способы диагностики психологической готовности

Дошкольное  развитие детей протекает исключительно  разнообразно, но школа предъявляет  ко всем одинаковые требования. Требования к уровню усвоения и выполнения, критерии оценки, организация учебной деятельности, режим и форма проведения занятий – также едины для всех.

Таким образом, встаёт вопрос о проведении психологического обследования детей при поступлении  в первый класс. Такого рода психодиагностика позволяет понять индивидуальные возможности  ребёнка, составить прогноз относительно будущих проблем, разработать рекомендации для педагогов и родителей, выполняя которые удается избегать осложнений в обучении и развитии. Психологическую готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе и к учению по всем описанным выше характеристикам на практике может установить только комплексное психодиагностическое обследование. Центральное место в такой психодиагностике должны занять методы исследования наличного состояния и возможностей ребенка, его зоны ближайшего (потенциального) развития. [17]

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. [21 с.31-65]

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в  гораздо меньшей степени ориентированы  на теорию вопроса, то в работах отечественных  психологов содержится глубокая теоретическая  проработка проблемы психологической  готовности к школе, идущая своими корнями  из трудов Л.С. Выготского. [19]

Общее эмоциональное  отношение к школе специально изучалось М.Р.Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих  человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной  карточке. Перед ребенком ставились  две коробочки с наклеенными  на них картинками: на одной - дети в  школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция: «Вот это - школьники, они  идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь». Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке. По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое детей ( один - из д/с, двое - из школы). [27]

Изучение  особенностей интеллектуальной сферы  можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения  уровня механического запоминания  дается бессмысленный набор слов: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, послушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые  он запомнил. Может использоваться повторное воспроизведение - после  дополнительного зачитывания тех  же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания  Л.А. Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7 летнего возраста: с первого  раза ребенок воспринимает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забывает не более 2 слов воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания  материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений  ребенок вспоминает меньше слов, чем  раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления). [27]

Методика  А.Р. Лурия позволяет выявить общий  уровень умственного развития, степень  владения обобщающими понятиями, умением  планировать свои действия. Ребенку  дается задание запомнить слова  с помощью рисунков: к каждому  слову или словосочетанию он делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести, т.е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких, как, например: грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них. [3 с. 188]

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и  удобна методика А.Л. Венгера  «Лабиринт». Ребенку нужно найти путь к  определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания - мимо таких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок  должен ориентироваться в самом  лабиринте и схеме, отображающих последовательность пути, т.е. решения  задачи. [3 с. 189]

Наиболее  распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического  мышления, являются следующие:

а) «Объяснение  сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что  на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, на сколько  верно ребенок понимает смысл  изображенного, может ли выделить главное  или теряется в отдельных деталях, на сколько развита его речь;

б) «Последовательность  событий» - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы  какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как  развивались события.

Серии картинок могут быть по содержанию разной степени  сложности. «Последовательность событий» дает психологу те же данные, что  и предыдущая методика, но кроме  того, здесь выявляется понимание  ребенком причинно-следственных связей. [3 с. 190]

Обобщение и  абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспекты мышления изучаются с  помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия. Например: мебель, одежда. Может по внешнему признаку («все больше» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»). [26]

При отборе детей в школы, учебные программы  которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются  повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа  и синтеза изучаются при определении  детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации  пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник. Кроме  пословицы ребенку даются фразы, одна из которых по смыслу соответствует  пословице, а вторая не соответствует  пословице по смыслу, но внешне ее напоминает. Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет - почему она подходит к  пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или  внешние признаки ориентируется  ребенок, анализируя суждения. [3 с. 189]

Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка  характеризуется созреванием аналитических  психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.

Существуют  и специально разработанные планы  беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткина), и особые экспериментальные  приемы.

Например, преобладание у ребенка познавательного и  игрового мотива определяется по выбору деятельности прослушивания сказки или игры с игрушками. После того, как ребенок рассмотрел игрушки  в течение минуты, ему начинают читать сказки, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при  личностной готовности к школе, доминирует подготовительный интерес и ребенок  предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра. [26]

Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных  методик.

Достаточно  широко известный ориентационный текст  школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской  фигуры, два задания - срисование одновременное  следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается  условие: нельзя проводить линию  между одинаковыми точками, т.е. соединять  кружок с кружком, крестик с крестиком  и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигурку, похожую  на заданную, принебрегая правилами  и ориентируясь на него.

Таким образом  методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований. Из этого следует, что развитие произвольности к целенаправленной деятельности, работе по образцу, определяет во многом школьную готовность ребенка. [27]

Для диагностики  уровня сформированности произвольности можно использовать методику Д.Б. Эльконина, которая известна под названием  «графический диктант». Суть этой методики в следующем. Детям дается лист бумаги в клеточку. Указывается точка  отсчета. После этого идет «диктант»: куда должен двигаться ребенок от указанной точки отсчета. Например: «Вверх на клеточку; на две клеточки вправо, на одну влево и т.д.» Дети, следуя по маршруту, указанному психологом, создают какой-то узор. После этого  предлагается работать самостоятельно. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу. Нельзя не упомянуть методику  А.Л.Венгера: «образец и правило». Более сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований. [25 с.226]

Достаточно  широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И.Гуткиной «Домик»: дети срисовывают  картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также  существуют более простые методические приемы.