Психическая характеристика памяти умственно отсталых учащихся и ее коррекция

В процессе воссоздания ученики  вспомогательной школы не склонны  самостоятельно пользоваться планом или  каким-то другим материалом (опорными словами, картинками, схемами и тому подобное), который помогает придерживаться полноты, логики и последовательности изложения.

Итак, память умственно отсталых учеников характеризуется сужением объёма запоминаемого материала, замедленным  темпом запоминания, недостаточной  осмысленностью и последовательностью. Воспроизведение неточно, иногда нелепо, непоследовательно. Отмечается быстрота забывания, эпизодическая забывчивость. На указанные особенности влияет не только степень снижения, но и  структура дефекта. Так умственно  отсталые дети неосложнённой формы (1 группа по классификации М.С.Певзнера) запоминает более полный объём материала, дольше помнят и точнее воспроизводят, чем дети с нарушением взаимодействия основных нервных процессов (2 группа). У детей с преобладанием процесса возбуждения меньше точность при воспроизведении материала, много привнесений случайных ассоциаций. В тех случаях, когда преобладает процесс торможения меньше объём запоминания материала, особенно словесно – логического. Материал надолго сохраняется, но при воспроизведении отмечается меньше привнесений, чем у возбудимых. Как отмечает Леонид Владимирович Занков и Вера Георгиевна Петрова, слабость памяти умственно отсталых появляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько её воспроизведения, и в этом главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из – за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приёмами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых носит бессистемный характер. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Необходимо указать и на такую особенность памяти, эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из – за общей её слабости. У умственно – отсталых школьников чаще, чем у сверстников, наступает состояние охранительного торможения, поэтому очень важно соблюдать режим дня и отдыха. По мнению Л.С. Выготского, «ядерные» свойства памяти умственно отсталых детей, а именно замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения – отчетливо видны педагогам. Чаще жалоба на плохую память возникает у детей страдающих каким-либо текущим сосудистым или иным поражением головного мозга. Это те обращающие на себя внимание самих детей и их родителей проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо. Некоторые учащиеся вспомогательной школы оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого «забывшего» урок ученика на место, как он, спустя несколько минут, без всякого дополнительного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что они почти никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо. Только спустя то или иное время они вспоминают забытое. Бывает так, что вчера на уроке ученик отлично отвечал на вопрос учителя, а сегодня, если на урок пришли какие-либо посетители, не только не может ответить на тот же самый вопрос, но и вообще отвечает так, будто никогда не слышал ни о чем подобном. Такая же забывчивость иногда наблюдается у учащихся в процессе занятий трудом, при выполнении домашних заданий, отдельных поручений и т. п.

Физиологической основой  подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном  забывании, а лишь временное внешнее  торможение корковой деятельности.

Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления описанной  забывчивости является такая организация  режима их жизни, при которой могло  бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных  процессов

4 Коррекция недостатков  памяти

 Перед педагогом стоит задание сначала добиться осмысленного усвоения знаний умственно отсталыми детьми, а потом уже заучивание их наизусть.

Учитывая слабость памяти учеников, необходимо сначала создать условия для облегчения этого процесса. С этой целью информация подается малыми порциями, задействуется максимально возможное количество анализаторов при восприятии, новый материал связывается с опытом ребенка, организуются разнообразные формы повторения, проговаривать запоминаемое, использовать наглядную схематическую запись, варьировать способы самопроверки и вырабатывать умение сопоставлять результаты своей работы с оригиналом, сравнивать сходные между собой объекты, расчленять материал на составные части, устанавливать связь между ними. Необходимым условием преднамеренного запоминания является осмысление материала, установление существенных и опосредованных связей между отдельными приёмами запоминания.

Заданием "собственно коррекции" недостатков памяти является формирование рациональных приемов запоминания  и воссоздания, развитие произвольности этих процессов, подчинения памяти мышлению.

Учитель должен не просто дать детям задания выучить наизусть, а научить, как это можно сделать, как облегчить этот процесс путем  активного повторения, группирования  материала, складывания плана, выделения  главного, установления логических и  образных связей и тому подобное. Следует  обращать внимание детей на то, что  отбор приема заучивания зависит  от структуры учебного материала. Запоминания  текста, таблички умножения, грамматического правила, стиха требуют разных приемов.

Интересные возможности  памяти умственно отсталых учеников были выявлены Ю. Приян. Она предлагала им запомнить и впоследствии воссоздать группы слов, используя при этом разные вспомогательные приемы: классификацию, складывание со словами предложений, обозначения слов с помощью схематических и символических изображений (пиктограмм). Оказалось, что самым производительным является последний способ, который вызывал заинтересованность, стимулировал к творчеству, способствовал активизации мышления и воображения респондентов.

Эффективность запоминания  с помощью пиктограмм была доказана не только в лабораторных условиях, но и во время уроков. Ученикам предлагали в процессе объяснения новой темы из естественных и гуманитарных учебных  дисциплин делать схематические  рисунки. Использования этих рисунков во время воссоздания значительно  облегчали актуализацию знаний. Пиктограммы  исполняли роль внешней опоры, которая  способствовала мобилизации деятельности мозга в определенном направлении.

Большое значение для точности и прочности запоминания и  длительности хранения имеет повторение. Повторение - это воссоздания знаний и умений с целью облегчения их усвоения. Исследованием роли повторения в процессе учебы умственно отсталых детей занимались Л. В. Занков, Б.І. Пинский, Х.С. Замский.

Для качественного запоминания  умственно отсталым ученикам нужно  значительно больше количества повторений, чем детям с нормальным психическим  развитием. Первые воссоздания детей, как отмечалось, характеризуются  неточностью, хаотичностью, ошибочными привнесениями. Через стереотипию, что свойственная умственно отсталым, эти ошибки оказываются очень стойкими - деть длительное время при воссоздании не исправляют их.

Повторяя материал, умственно  отсталые дети в отличие от тех, которые  развиваются нормально, не проверяются  себя, не сосредоточивают внимания на тех местах, которые плохо или  неправильно запомнили. Они повторяют  весь материал от начала до конца много  раз, не выявляя, какая часть материала  усвоена лучше, а которая хуже, на запоминание что надо доложить больше усилий. Узнавание дети принимают  за запоминание.

Чтобы предотвратить эти  недостатки, процесс повторения на этапе "приспособления к дефекту" следует специально организовывать, а "собственно коррекция" сводится к формированию у школьников приемов  эффективного повторения (модификация  повторения).

Первым условием эффективности  повторения является создание разнообразия его способов. Нужно сделать так, чтобы один и тот же материал дети повторяли, выполняя самые разнообразные  задания. Изучая какое-то правило правописания, дети должны не только повторять его  за учебником, но и добирать самостоятельно соответствующие примеры, находить в тексте слова, написанные по этому  правилу; текстовую информацию можно  повторять путем перечитывания, складывание плана, поиска ответов на вопрос и тому подобное.

Модификация приемов повторения связана из, активной работой мышления, требует от учеников сознания и самостоятельности  и не возводит усвоения знаний к  простого зазубриванию.

Важно научить умственно  отсталых детей повторять материал не только весь в целом, к чему они  всегда удаются, но и частями или  комбинировано. Этими двумя способами  умственно отсталым пользоваться очень трудно. Поскольку они плохо выделяют смысловые связки, не умеют разделять текст на смысловые части. Учеников надо учить самостоятельно проверять прочность усвоения, определять, что запомнилось лучше, а что стоит еще раз повторить.

Эффективность повторения в  большой степени зависит от распределения  его во времени. Например, индивид  запомнит лучше, если будет повторять  дважды на день в течение трех дней, чем шесть раз в течение  одного дня. Объясняется это тем, что большое количество повторений одних и тех же раздражителей  вызывает в коре головного мозга  торможение и тем же усложняет  выработку временных нервных  связей, которые лежат в основе запоминания. У умственно отсталых детей торможение под воздействием повторений наступает быстрее, чем  в нормально развитых.

Выработка нервных связей в заторможенной коре есть или  слишком усложненным, или и совсем невозможным. Поэтому во вспомогательных  школах организация повторения требует  особенного внимания педагога.

Забывание изученного особенно интенсивно происходят сразу после  заучивания, а дальше его темп замедляется. Следовательно, чтобы предотвратить  забыванию, надо организовывать повторение сразу после заучивания. Во вспомогательных  школах это имеет исключительное значение, поскольку временные нервные  связки, которые лежат в основе памяти, производятся очень медленно и, если их сразу крепко не закрепить, они быстро угаснут, и тогда придется опять заучивать материал, а не закреплять.

Изучать во второй раз материал значительно тяжелее, ведь он воспринимается учениками уже без интереса, не вызывает у них ориентировочного рефлекса.

На повторение изученного в учебных программах школы выделяется много времени. Дети занимаются повторением в начале и в конце четверти и учебного года, повторяют только что усвоенный материал, а также тот, который изучался давно, но нужен для овладения новой темой.

Помимо перечисленных  недостатков памяти умственно отсталых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следует  также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.

Для умственно отсталых детей  особенно вредны обучение на завышенном материале, методом многократного  повторения плохо осмысленного материала; обилие словесного обучения в расчете  на механическое запоминание; чтение текстов  и вопросо–ответный метод без опоры на наглядность, на реальные адекватные представления по прочитанному и наглядно–действенное мышление учащихся; оперирование заученными штампами и бессмысленное манипулирование цифрами при обучении счету.

Все обучение должно проводиться  методом предметно – практической деятельности учащихся с речевым  сопровождением и должно быть направленно  на выработку пусть примитивных, но осмысленных, правильных представлений  по пройденному материалу и практических умений.

Коррекция развития детей  вспомогательной школы, особенно младшего возраста, должна осуществляться преимущественно  в тех видах деятельности, которые  характерны для детей раннего  и дошкольного возраста. Основным методом обучения должна стать организация  постоянной активной предметно –  практической деятельности глубоко  умственно отсталых детей на всех уроках. В предметно – практической деятельности дети вспомогательной  школы могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы  были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.

Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти  сложные навыки. Приобретение такого умения не имеет ничего общего с  так называемой тренировкой памяти, состоящей в механическом заучивании большого бессмысленного материала.

В начале XX в. были широко распространены подобные методы механической тренировки памяти под названием «мнемотехники». Лицам, отмечавшим у себя плохую память, рекомендовалось ежедневно заучивать ряды телефонов, колонки чисел, стихотворения, тексты и т. д. Некоторые сдвиги, которые при этом наблюдались, объяснялись тем, что в результате этой деятельности возникал навык заучивания и организации запоминаемого материала.

Специфические особенности  памяти умственно отсталых школьников:

1. Снижение объема памяти и скорости запоминания,
2. Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,
3. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,
4. Преобладание наглядной памяти над словесной,
5. Снижение произвольной памяти.
6. Нарушение механической памяти.

В настоящее  время необходимо системное изучение особенностей психического развития личности умственно отсталых детей. Это изучение дает возможность анализировать  сущность умственной отсталости не по дробным элементарным психическим  процессам, а целостно. Иными словами, психологический анализ нарушений  познавательной деятельности начинает основываться на анализе личности ребенка, который включается в детские  коллективы, входит в мир вещей  и явлений окружающей действительности, усваивает опыт человечества, обладая  неполноценной нервной системой. Вместо статичного перечисления разнообразных  недостатков познавательных процессов  возникает возможность установления закономерностей развития психики  и путей компенсации недостатков. [31]