Психическая характеристика памяти умственно отсталых учащихся и ее коррекция

Психическая характеристика памяти умственно отсталых учащихся и ее коррекция

План

1 Общая характеристика  памяти умственно отсталых детей

2 Особенности забывания  и хранение информации

3 Воссоздание усвоенного  материала

4 Коррекция недостатков  памяти

1 Общая характеристика  памяти умственно отсталых детей

Особенности восприятия и осмысления неразрывно связаны с особенностями памяти.

Память - это форма психического отображения действительности, которая  заключается в запоминании, сохранении, забывании и воссоздании прошлого опыта. Память -  это сложный познавательный процесс запечатления, сохранения и приобретения знания и умения. Физиологичной основой памяти являются временные связи в коре головного мозга, в результате ощущений и восприятий. К основным процессам памяти принадлежат запоминание, которое обеспечивает закрепление новой информации путем связывания ее с предыдущим опытом, сохранение-забывание, воссоздание.  Слабость замыкательной функции коры головного мозга обуславливает малый объём и замедленный темп формирования условных связей, а также непрочность их. Ослабление активного внутреннего торможения и недостаточная концентрированность очагов возбуждения приводит к неточности воспроизведения материала. При характеристике памяти главную роль играет не возраст, а степень отсталости. В психологии различают несколько видов памяти. В зависимости от характера деятельности, которой протекают процессы запоминания и воспроизведения, различают следующие виды памяти:   образную, эмоциональную, словесно – логическую. Развитие памяти идёт от наглядно – образной к словесно – логической. Учитывая то, какой анализатор больше всего задействован в восприятии информации, которая запоминается, выделяют зрительную, слуховую, тактильную двигательную, обонятельную память. Обычно бывает смешанный тип памяти: зрительно – слуховой, зрительно – двигательный, слухо – двигательный и т.д.

По характеру целей  деятельности память бывает произвольной, преднамеренной (ставиться цель запомнить) и непроизвольной (не ставится цели запомнить). Непроизвольная и произвольная память – это последовательные ступени развития памяти.

С учетом длительности сохранения память разделяется на долговременную, кратковременную и оперативную. Кратковременная память на короткий срок (например, инструкция в момент выполнения). Долговременная память может быть на неделю, месяц, год, на всю жизнь. Нужны волевые усилия. Материал из кратковременной памяти порой неосознанно переходит в долговременную. Оперативная память носит «деловой» характер и представляет промежуточное между кратковременной и долговременной памятью.

Проблемам памяти умственно  отсталых учеников посвящено немало исследований. Длительное время считалось, что дети с умственной отсталостью  имеют хорошую механическую память. Однако исследования показали, что  количественные показатели запоминания  разнообразного материала у учеников с нарушением интеллекта являются значительно  ниже, чем у нормально развитых детей. Например, с 10 слов младшие школьники  с нормальным психофизическим развитием  могут усвоить 6-8, а для запоминания  всего ряда им необходимо 2-3 повторения.

Умственно отсталые ученики  младших классов с первого  раза усваивают 3-5 слов, а для воссоздания  всего ряда требуют четыре и больше повторений. Многократное повторение ряда слов часто не улучшает качества запоминания. И после первого, и  после второго повторения дети могут  называть то же количество слов. Б.І. Пинський объясняет это явление тем, что дети с умственной отсталостью не владеют мнемическим действием: они не знают, что надо делать, только бы запомнить, не пользуются мнемическими приемами.

Еще хуже у учеников коррекционной школы развита логическая осмысленная память. Они не пытаются понять содержание того, что запоминают, не осуществляют попыток систематизировать определенным образом материал для облегчения усвоения. Им кажется, что механически зазубрить текст легче, чем осмыслить его. Это приводит к формальному заучиванию материала без понимания его содержания. Формальное запоминание является очень вредным, поскольку усвоенная таким способом информация не может быть использована в практике, служить основой для развития.

Логично структурированную, доступную пониманию информацию ученики вспомогательной школы  усваивают лучше, чем материал, лишенный логических связей. Вообще уровень  конкретности материала существенно влияет на качество запоминании: слова, которые помечают конкретные предметы, дети усваивают лучше, чем абстрактные и обобщенные; простые предложения без сложных грамматических конструкций запоминаются лучше, чем те, которые содержат обороты, сравнение и тому подобное.

Своеобразным у умственно  отсталых детей является процесс  развития памяти. У нормально развитых детей дошкольного возраста преобладает  непроизвольное запоминание над произвольным: детям более легко усвоить информацию, если нет специального задания выучить наизусть, если процесс запоминания выступает как операция в составе какой-то другой деятельности, например игровой. В младшем школьном возрасте благодаря учебной деятельности постепенно повышается производительность произвольной памяти за счет овладения мнемическим действием и приемами мнемотехники.

Эффективность непроизвольного  запоминания определяется, во-первых, местом, которое занимает материал, который запоминается, в деятельности: лучше всего усваивается та информация, которая занимает место цели, а  хуже всего то, которое является фоном деятельности. Во-вторых, непроизвольное запоминание зависит от побудительной силы мотивации и степени включенности индивида в деятельность.

Свойственные ученикам с  умственной отсталостью психическая  пассивность, незрелость познавательных интересов, недостаточность осознания  целей и осмысления содержания деятельности предопределяют низкую производительность непроизвольного запоминания. Познавательная инактивность трудно поддается коррекции, поскольку тесно связана с первичным дефектом, потому использование непроизвольной памяти детей с умственной отсталостью и попытки ее развить оказываются неэффективными.

Можно заинтересовать учеников коррекционной школы использованием на уроке игровых моментов и других приемов развлекательного характера, который активизирует их, вызывает оживленную эмоциональную реакцию, но не дает ожидаемых результатов. Они запоминают не учебный материал, который использовался в игре, а саму игру.

Производительность произвольного  запоминания зависит от осознания необходимости усвоения определенных знаний, обладания рациональными приемами заучивания. Все эти условия для учеников могут организовать педагоги, а впоследствии научить их пользоваться ими самостоятельно.

Качество произвольного  запоминания повышается в случае подчинения его мышлению. Опосредованность памяти в психологии исследуется с помощью экспериментальной методики, за которой индивиду предлагают к каждому слову, которое нужно запомнить, добрать предметную картинку, которая облегчила бы этот процесс. Дальше связь между картинкой и словом помогает актуализировать последнее. Исследуемый смотрит на картинку и называет слово. Описанный прием значительно расширяет объем памяти дошкольника с нормальным психофизическим развитием.

С возрастом знаки, которые  используются для облегчения запоминания, подлежат интериоризации и индивид уже не требует внешних опор.

Ученики коррекционной школы, выполняя задание на опосредствованное запоминание, могут устанавливать лишь очень простые связки между словом и картинкой. Например: к слову окно добирается картинка с изображением дома, к слову фрукты - изображение яблока. Однако к словам мех, чистота и других добрать картинки сложнее. Установленные связки не всегда помогают детям актуализировать слово.

Они часто воссоздают не слово, которое нужно было запомнить, а предмет, изображенный на картинке, или весь комплекс : предмет - связь - слово (например: "У дома есть окна"; "Яблоко - это фрукты"). Слова, к которым ребенку было трудно добрать картинки, не вспоминались вообще. Трудности актуализации слова приводили к потере цели, упрощения задания. Дети удавались к названию изображений на картинках.

2 Особенности  забывания и хранение информации

Хранение - забывание - это  процесс памяти, который заключается  в селекции информации, которая должна остаться в памяти и которую необходимо стереть. Этот процесс с физиологичной точки зрения зависит от прочности временных нервных связей в коре головного мозга. Забывание является таким же важным, как и хранение, поскольку препятствует перегрузке памяти лишней информацией.

У детей с умственной отсталостью  забывание преобладает над хранением. Причиной этого является свойственная им слабость нервных связей. Значительная часть усвоенного, если его не повторять  многократно, не использовать постоянно  в практике, быстро стирается. Например, деть, которые научились читать, после каникул не могут вспомнить  отдельные буквы; хорошо усвоенные  навыки устного счета после длительного  перерыва в использовании придется возобновлять.

Забывание следует отличать от забывчивости. Забывание происходит через недостаточно качественное или  несознательное, неосмысленное заучивание. Забывчивость возникает на фоне истощения  нервной системы и нарастания переутомления, потому ребенку трудно актуализировать информацию, которая  хранится в памяти. Забывчивость особенно часто имеет место у детей  с ослабленной уязвимой нервной  системой. Чтобы предотвратить забыванию, нужно повторить материал; чтобы устранить забывчивость, необходимо снять переутомление, создать условия для отдыха.

В процессе хранения информация может быть неправильно связана  с предыдущим опытом, а также подлежать  искажению. Ученикам вспомогательной  школы предлагали ознакомиться с  изображением двух рыб - щуки и окуня, которое сопровождалось рассказом об образе их жизни, разницу в их строении. После этого необходимо было изобразить изображение обеих рыб, а спустя некоторое время - нарисовать их по памяти. Сравнения рисунков, которые были сделаны из образца и по памяти, показали, что разница между изображениями щуки и окуня постепенно исчезала.

Это значит, что специфические  признаки, за которыми отличается один объект от другого, со временем этими  детьми забываются, обиды разных предметов  уподобляются.

Еще одной особенностью процесса хранения у учеников с умственной отсталостью является отсутствие установки  на срок сохранения. У детей с  нормальным психофизическим развитием  длительность удерживания в памяти определенной информации зависит от осознания того, через какое время  ее нужно будет использовать. Это  проверяется путем такого экспериментального исследования. Детям предлагают выучить  два одинаковых по объему и сложности  стихи. На изучение каждого стиха  выделяется одинаковое время.

Исследуемым сообщают, что знания первого стиха у них будут проверять на следующий день, а второго - через неделю. Проверка прочности усвоения обоих стихов через неделю у детей с нормальным психофизическим развитием показала, что качество сохранения у памяти второго стиха является значительно выше, чем первого. Деть с недоразвитым интеллектом одинаково плохо воссоздавали и первый, и второй стихи. То есть качество сохранения информации у них не зависит от ее значимости.

Перечисленные особенности  процесса хранения - забывания у  учеников вспомогательной школы  доводят необходимость организации  для них в процессе учебы постоянного  повторения.

Следовательно, у детей  с умственной отсталостью независимо от возраста производительность непроизвольного  и произвольного запоминания  находится на одинаково низком уровне. Вместе с тем, коррекции легче  поддается само произвольное запоминание.

3 Воссоздание  усвоенного материала

Воссоздание - это процесс  памяти, который заключается в  актуализации материала, который запоминался. Воссоздание может быть непроизвольным, тогда это припоминание отдельных  фрагментов прошлого опыта под воздействием определенных внешних обстоятельств. Произвольное воссоздание заключается  в целеустремленном, логическом, последовательном изложении информации индивидом.

Особенности воссоздания  при умственной отсталости зависят  от того, как материал запоминался. При произвольном заучивании воссоздание оказывается более-менее логическим, последовательным и полным, а при непроизвольном - бессистемным, фрагментарным, хаотическим. Однако у умственно отсталых учеников непроизвольное воссоздание часто заменяет произвольное. Тогда припоминание учебного материала оказывается лишенным последовательности.

Например, дети могут начать пересказывать текст с середины, а потом вернуться к его  первой части, в процессе перевода терять мысль и впоследствии возвращаться к ней, повторять сказанное несколько  раз, а какую-то важную часть информации не вспомнить совсем. Во время воссоздания умственно отсталые школьники склонны вносить в текст, который запоминался, данные, которых в самом тексте не было и которые к нему не имеют никакого отношения, могут быть ошибочными и неуместными, такими, которые разрушают логику.

На актуализацию усвоенного материала часто влияют посторонние  раздражители. Например, в экспериментальной  ситуации с десяти предложенных слов ученики с интеллектуальными  изъянами воссоздают 3-5; при этом некоторые  из них повторяют несколько раз, некоторые искажают или заменяют близкими по звучанию или значению. А кроме этого, к предложенному  ряду слов добавляют свои, которые  помечают предметы, что их окружают.