Память как познавательный психический процесс

    Идея  химического кодирования памяти породила множество химических исследований. Биохимикам известно, что есть вещества, избирательно подавляющие синтез белков. К таким веществам относятся некоторые антибиотики, а также рибонуклеаза - фермент, разрушающий РНК и препятствующий ее образованию. Поэтому ученым интересно было ввести такие вещества в мозг и проверить, не исчезнут ли при этом приобретенные навыки.

    Вводились различные фармакологические вещества в ситуации обучения, либо стимулирующие, либо подавляющие синтез белка. Эти исследования выявили некоторые интересные аспекты функционирования памяти. Например, память легче всего нарушается под воздействием некоторых веществ, вводимых вскоре после обучения. Чем больше интервал между обучением и введением вещества, тем большая доза требуется для стирания следов. Нормальное функционирование нервной системы зависит от тщательно регулируемой химической среды.

    Для того чтобы проверить гипотезу химического  кодирования памяти, ученые использовали эксперименты с планариями. Планария - это плоский червь, если перерезать его пополам, то каждая половина регенерирует в целого червя. Сначала червя обучали выполнять какую-то задачу. Например, под действием электрического тока планария рефлекторно сокращается. Если сочетать удар электрического тока с яркой вспышкой света, то животное начинает сокращаться, даже если вспышка не сопровождается электрическим раздражителем. После закрепления навыка червя разрезали пополам, получая 2 идентичных животных. Когда половинки полностью регенерировали, приступали к проверке.

    Гипотеза  заключалась в следующем: если память кодируется химически, то обе половины  сохраняют задачу в  памяти;     если запоминание хранится в нервных связях — головных ганглиях, то животное, регенерировавшее из хвостовой части, не будет обладать соответствующими навыками. Результат проверки показал, что после перерезания и регенерирования обе половины «помнят» задачу. РНК, содержащая накопленную информацию, распространена у планарии по всему телу.

    Увлечение идеями молекулярного кодирования  памяти привело к попыткам перенести память одного животного к другому. Для этого предполагалось обучить животных выполнению определенной задачи, извлечь РНК из соответствующих частей нервной системы и попытаться использовать эту РНК для передачи полученных знаний другим животным.

    В 60-х годах Д. Мак-Коннел первым проделал такие опыты. Планарии охотно поедают друг друга. Исследователи разделили планарий на две группы - первой группе скармливали обученных планарий, второй группе скармливали необученных. Оказалось, что та группа планарий, которая питалась обученными животными, приобретала способность гораздо быстрее вырабатывать уловные реакции, чем та группа, которая питалась необученными червями. Получалось, что опыт обученных животных частично передается необученному червю.

    Однако  в 1966 г. Дж. Унгар провел опыты по переносу памяти у крыс и мышей. У этих животных существует инстинкт предпочитать затемненные углы открытым пространствам. В течение 9 дней крысы получали удар током каждый раз, когда они забегали в темный ящик. Довольно быстро у них выработалась настоящая боязнь темных мест. Затем необученным мышам вводили гомогенат мозга, взятый у обученных крыс, после чего проверяли их реакцию на темноту. Мышам, получившим такую инъекцию, потребовалось 1—2 дня для подавления инстинкта предпочтения темноты — поразительный результат, если учесть, что на подавление этого инстинкта у мышей, не получивших инъекций, затрачивается больше времени, чем у крыс.

    Если  возможен перенос информации, хранящийся в ткани мозга, то возникает много новых загадок относительно природы памяти. Это означало бы, что специфические следы памяти кодируются в химических веществах, которые могут свободно перемещаться в организме и передаваться от одного животного к другому, даже от крыс к мышам.

    Локализация функций памяти в мозге. Первые исследования, посвященные поиску центра   памяти в мозге, предпринял в 20-х годах Лэшли. Он разрушал различные участки мозга у крыс и после этого проверял у них сохранность приобретенных навыков. Им было установлено, что даже удаление 15-20% мозгового вещества не приводит к утрате следов, приобретенных в процессе научения. Лэшли пришел к выводу, что следы памяти диффузно распределены в ЦНС в разных отделах мозга.

    В конце 50-х годов Пенфилд наблюдал больных, перенесших различные операции на головном мозге. Известно, что при раздражении различных участков коры могут возникать простые слуховые или зрительные ощущения. Пенфилд сделал открытие, что при воздействии на некоторые участки мозга могут всплывать воспоминания, иногда очень сложные. Это могут быть воспоминания о событиях, которые больной давно забыл. По окончании операции эти воспоминания оставались в памяти.

    Наблюдения  привели к предположению, что  «центром памяти» может быть гиппокамп - образование, принадлежащее к лимбической системе и расположенное в височной доле мозга. Оказалось, что после двустороннего удаления гиппокампа новая информация не могла у больных закрепляться в долговременной памяти- т.е. у больных становилась невозможной консолидация новых следов памяти (хотя старые воспоминания сохранялись). Видимо, гиппокамп - важный, но не единственный участок мозга, имеющий отношение к памяти. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Глава II. Память как познавательный процесс. 

    2.1. Характеристика процессов памяти 

    Сохранение  в памяти какой-то информации включает три процесса. Первый процесс - это запоминание (кодирование), в ходе этого процесса выделяется та информация, которая будет храниться. Второй процесс - это собственно хранение информации и ее связывание с той, которая уже есть в памяти. Третий процесс - это извлечение (воспроизведение) хранящейся информации. 

    2.1.1. Запоминание. 

    Во  время этого процесса происходит, прежде всего, анализ и идентификация различных характеристик поступающей информации. Процесс кодирования начинается уже на стадии сенсорной памяти, когда распознаются физические характеристики стимула. Далее он несколько углубляется при передаче информации в кратковременную память - здесь происходит первая перегруппировка разных элементов запоминаемого. Однако основной процесс кодирования происходит на стадии долговременной памяти, так как именно здесь осуществляется анализ и идентификация различных характеристик информации. 

    2.1.2. Сохранение. 

    Сохранение - это накопление материала в памяти. Сохранение как  процесс   памяти   имеет  свои   закономерности.   В   зависимости   от  того, происходит ли сохранение в кратковременной или долговременной памяти, оно может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в кратковременной памяти, а статическое — в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции, переработке. Сохранение материала в долговременной памяти носит характер консолидации следов памяти.

    Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью, происходит под влиянием той информации, которая непрерывно поступает вновь. Реконструкция проявляется в различных формах: в исчезновении некоторых деталей и замене их другими деталями, в изменении последовательности материала, в обобщении его. Все это обнаруживается при воспроизведении. Например, ученик припоминает учебный материал в иной последовательности, чем заучивал его, упускает детали, привносит что-то новое, обобщает. Обобщение характеризует более высокую ступень осмысления изучаемого материала.

    О сохранении информации и ее видоизменении  можно судить только по следующим двум процессам памяти — узнаванию и воспроизведению. 

    2.1.3 Узнавание и воспроизведение. 

    Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия путем сличения воспринимаемого объекта и того представления, которое сформировалось у человека ранее. Именно поэтому узнавание какого-то материала всегда проще, чем его вспоминание.

    Узнавание бывает разным по степени точности и полноты. Наименьшая степень узнавания проявляется в «чувстве знакомости», когда человек не может точно узнать признаки объекта, но уверен, что он ему знаком. Наибольшая степень узнавания — это полное узнавание, при котором человек безошибочно относит объект к определенной категории. Полное узнавание не вызывает у человека никаких сомнений в знании объекта восприятия.

По  степени сохранения материала можно  выделить три «уровня памяти»:      1) память воспроизводящая,

     2) память опознающая 

     3) память облегчающая.

      Например, ученик заучил стихотворение. Если через некоторое время он может воспроизвести его безошибочно, — это первый уровень памяти, самый высокий; если он не может припомнить заученное, но легко опознает (узнает) стихотворение в книге или на слух, — это второй уровень памяти; если же учащийся не в состоянии самостоятельно ни вспомнить, ни узнать стихотворения, но при повторном заучивании ему потребуется меньше времени для полного воспроизведения, чем в первый раз, — это третий уровень.

    Воспроизведение всегда труднее, чем узнавание. Ученику легче узнать текст книги при повторном его чтении, чем воспроизвести, припомнить содержание текста при закрытой книге. Физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлении.

    Воспроизведение может быть произвольным и непроизвольным. Непроизвольное воспроизведение происходит как бы само собой. Основой его являются ассоциации по смежности во времени или в пространстве, в некоторых случаях также ассоциации по сходству и контрасту.

    Произвольное, преднамеренное воспроизведение — это активный волевой процесс припоминания: человек имеет цель вспомнить и для этого применяет усилия мысли и воли. Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания. Припоминая что-либо, мы как бы перебираем в памяти факты, но это действие носит иной характер, чем перебор информации компьютером. Припоминание у человека происходит по законам ассоциации, сокращенно, в то время как машина вынуждена перебирать всю информацию до тех пор, пока не «наткнется» на нужный факт.

    Припоминанию  учебного материала помогают вопросы. Вопросы вызывают промежуточные ассоциации, подводящие детей все ближе к цели. Однако вопросы могут и мешать припоминаю, если они заданы неумело и порождают побочные ассоциации. Припоминание требует сосредоточенности внимания.

    Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций (так воспроизводится, например, заученная таблица умножения). При опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные ассоциации — слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения.

    Воспроизведение учебного материала может осуществляться после его полного заучивания и в его процессе (в виде пересказывания) с целью самоконтроля. Опыт говорит о том, что заучивание, сопровождаемое многократным воспроизведением, эффективнее, чем чтение учебного материала без самоконтроля.

2. Факторы, влияющие на запоминание

    Как объем памяти, так и прочность запоминания зависят от многих условий, к характеристике которых мы переходим.

1. Механическое и осмысленное запоминание.

      Успех запоминания зависит от того, в какой степени материал осмысливается человеком. При механическом запоминании слова, предметы, события запоминаются точно в таком порядке, в каком они воспринимались. Механическое запоминание опирается на пространственную и временную близость объектов запоминания.

    Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между частями материала. Осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического. Механическое запоминание неэкономно, требует многих повторений; механически заученное человек не всегда может припомнить к месту и ко времени. Осмысленное запоминание требует от человека значительно меньше усилий и времени и более действенно.

    Осмысление  материала достигается разными  приемами. Один из способов — выделение в изучаемом материале главных мыслей. Переход от одной части к следующим частям — это логическая последовательность основных мыслей текста. Основные мысли текста составляют его план. Воспроизведении происходит по плану.

    Другим  приемом осмысления материала является сравнение, т.е. нахождение сходства и различия между изучаемым материалом и уже известным. Изучая с детьми новый объект, учитель часто сопоставляет его с уже изученными, тем самым, включая новый материал в систему знаний.