Особенностей личностного развития дошкольников с нарушениями речи из неблагополучной семьи

     Значительно расширяется круг жизненных отношений  ребенка, далеко выходящий теперь за пределы непосредственной совместной деятельности с взрослыми. Ребенок  знакомится с жизнью и деятельностью  людей; ему становятся доступны уже не только те предметы, которые он может узнать непосредственно; все большее место в его жизни занимают предметы, люди, отношения, с которыми он знакомится из рассказов взрослых, из читаемых ему книг и из рассматриваемых картин.

     Изменение образа жизни ребенка, возникновение новых отношений с взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, полученных вне непосредственного контакта с взрослыми. Возникает форма речи-сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом и виденном, о замысле игры и о проделанной работе, о просмотренном детском фильме, прослушанном рассказе, о взаимоотношениях с товарищами — обо всем том, что происходило в жизни и деятельности ребенка вне непосредственной связи со взрослыми.

     На  основе развивающейся жизни в  коллективе возникает необходимость договариваться об общем замысле деятельности, о распределении функций и контроле за выполнением правил и т п. В зависимости от характера коллективной деятельности возникают задачи инструктирования, оценки и т. д. На этой основе продолжает развиваться диалогическая речь и возникают новые ее формы: указания, оценки, согласование действий и т. д. [20].

     В связи с развитием самостоятельной  практической деятельности у ребенка возникает потребность в формулировании собственного замысла, в констатации затруднений, в рассуждении по поводу способов выполнения действий [36].

     Функции и формы речи на протяжении дошкольного  возраста становятся чрезвычайно разнообразными. Ребенок овладевает всеми основными формами устной речи, присущими взрослым. Новые потребности общения и деятельности, приводящие к развитию новых форм речи, с неизбежностью ведут к интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строением, в результате чего речь ребенка становится все более связной. Степень связности речи прежде всего зависит от ее задач, от ситуации, в которой происходит общение, и от его содержания.

     А.М. Леушина вслед за С.Л. Рубинштейном выделяет особую форму речи – «ситуативную речь» – и противопоставляет ее «контекстной речи». По мысли автора, «ситуативная речь не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Содержание ее понятно собеседнику только при учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок, а также при учете им жестов, движений, мимики, интонации и т. д. Контекстная речь характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации» [20].

     На  основании своих материалов А.М. Леушина приходит к заключению, что не монолог, а диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.

     Важно отметить, что в это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления [20].

     Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер: ребенок-дошкольник в своих  высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека (родителей, воспитателей, знакомых детей). Однако разговорно-бытовой стиль речи содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящей не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т. п. В пределах разговорно-бытового стиля происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств.

     Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка (его грамматическим строем), и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственно языковые средства.

     Природа и функции эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь вырастает из социальной речи и реального сотрудничества детей и взрослых в практической деятельности. Ее появление и развитие связано с тенденцией детей младшего дошкольного возраста к сотрудничеству и совместной деятельности с взрослыми. Эта тенденция тем выше, чем менее самостоятелен ребенок и чем больше затруднений вызывает у него деятельность. Возникая в условиях, затрудняющих реальное сотрудничество, эгоцентрическая речь имеет социальную направленность и является своеобразным речевым эквивалентом реального практического сотрудничества в той или иной деятельности. В зависимости от конкретной деятельности и возможности реального сотрудничества изменяется и содержание эгоцентрических высказываний [20].

     При возникновении трудностей в интеллектуальной деятельности эгоцентрическая речь отражает желательное для ребенка содержание сотрудничества и помощи. Тем самым эгоцентрическая речь объективно выполняет регулирующую функцию в отношении деятельности.

     Таким образом, регулирующая функция эгоцентрической речи вырастает из социальной направленности и содержит в себе те же моменты, что и речь при реальном практическом сотрудничестве. По мере развития самостоятельности ребенка эгоцентрическая речь свертывается.

     Можно считать, что в дошкольном возрасте формируется новая функция речи, которую следует назвать интеллектуальной, т. е. планирующей и регулирующей практическое действие. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2 Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с нарушениями речи

      Этапы развития личности — это этапы  постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременным формированием целостной и иерархизированной структуры личности. Другими словами, в процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим [15].

      Условием  нормального вхождения ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития - естественного (биологического) и социального (культурного). «Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» [15, с. 156].

      Таким образом, задержка или отклонения в  становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л. С. Выготского [6, с. 312], «в собственно культурном развитии ребенка». В результате неблагоприятных условий воспитания, часто в сочетании с легкими нарушениями функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогинеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

      Говоря  об отклонениях в становлении  личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет, прежде всего, сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования .

      Как пишет И. И. Мамайчук, «процесс социализации значительной части детей с нарушениями речи характеризуется рядом особенностей, в формировании которых заметная роль принадлежит механизму генерализации первично-органической интеллектуальной недостаточности под влиянием негативных микросоциальных факторов» [22, с. 81]. В частности, непосредственно в связи с повышенной эмоциональной неустойчивостью находится сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов.

      Л.М. Шипицина, Л.С.Волкова [20] в результате исследований, выполненных, в частности, с использованием методики «Цветовых выборов» М. Люшера, выявили некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

      В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению [20].

      В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность — эксцентричность, отмечается отчетливое доминирование как у старших дошкольников с нормальной речью, так и у детей с нарушенной речью, свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части старших дошкольников как с нарушенной речью, так и с нормальным речевым развитием обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости.

      У старших дошкольников речевых детских садов наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций.

      В первом классе и на втором году обучения в специальной школе у таких детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции вследствие правильно организованной коррекционно-педагогической работы.

      Исследование  самооценки с помощью теста «полярный  профиль» позволило установить наиболее значимые различия в самооценке девочек и мальчиков старшего дошкольного возраста с нормальной и нарушенной речью [20].

      У девочек с нарушенной речью почти по всем сравниваемым параметрам самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общительными.

      Самооценка  у двух групп мальчиков — с  нормальной и с нарушенной речью — отличается в меньшой степени, чем у девочек. Так, мальчики считают себя очень веселыми, счастливыми, честными; в меньшей степени, но все же добрыми, общительными, здоровыми. Мальчики из «речевой» группы считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они менее общительны и счастливы. Так же, как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности является речевой дефект, однако не считают себя ущербными в той мере, как девочки с нарушенной речью.

      В целом исследования показывают, что дети старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к идеальному образу. Однако некоторые исследователи такую переоценку своих возможностей объясняют возрастной закономерностью, так как она наблюдается и в норме, И только к возрасту 8-9 лет в аналогичном явлении можно видеть личностную особенность детей с тяжелыми нарушениями речи [20].

      Исследования  уровня притязаний дети старшего дошкольного возраста с нарушениями речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне. Особенно ярко заниженный уровень притязаний, по результатам исследований [] проявляется имеено у детей 5-6 лет: у учащихся 1 и 2 класса - гораздо меньше, а среди третьеклассников таких явлений практически не наблюдается. Это говорит о том, что с началом обучения в школе у детей с нарушениями речи формируется реалистический уровень притязаний.

      Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на нем изучались в основном применительно к заикающимся детям и лицам с нарушениями голоса [41].