Основные новообразования личности дошкольника

    Непроизвольная  память — это запоминание и  воспроизведение, в котором отсутствует  специальная цель что-то запомнить  или припомнить. Запоминание и воспроизведение осуществляются непосредственно в деятельности и не зависят от воли и сознания. Произвольная память — это мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-нибудь материала, предполагающая самостоятельную постановку цели запомнить и вспомнить этот материал и связанная с использованием особых приемов и способов запоминания.

    В зависимости от особенностей материала, который запоминается и воспроизводится, различают также память образную и словесно-логическую. Образная память обеспечивает запоминание наглядных образов, цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т.п. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вкусовой. Словесно - логическая память — это память на отдельные слова, понятия, мысли.

    По  продолжительности запоминания  и сохранения материала память подразделяется еще на кратковременную и долговременную. Кроме того, выделяют и оперативную  память, которая обслуживает непосредственно  осуществляемую человеком деятельность и использует информацию как кратковременной, так и долговременной памяти.

    Считается, что пятый год жизни является в среднем началом периода  более или менее удовлетворительного  запоминания, поскольку именно с  этого года впечатления детства  носят достаточно систематизированный характер и сохраняются на всю жизнь.

    К шести годам жизни в психике  ребенка появляется важное новообразование  — у него развивается произвольная память. К произвольному запоминанию  и воспроизведению малыши обращаются в сравнительно редких случаях, когда такая необходимость возникает непосредственно в их деятельности или когда этого требуют взрослые.

    У ребенка 5—7 лет можно и нужно  развивать все виды памяти — образную и словесно-логическую, кратковременную, долговременную и оперативную. Однако основной акцент следует делать на развитии произвольности процессов запоминания и воспроизведения, поскольку развитие этих процессов, как и произвольных форм психики вообще, является одной из самых важных предпосылок готовности детей к обучению в школе.

    Развитие произвольной памяти предполагает следующие этапы:

    1. Обучение умению принимать мнемическую  (от греческого «mneme» — память) задачу. Это умение выделять (осознавать) цель запоминания и воспроизведения.

    2. Овладение мнемическими приемами, направленными на достижение осознанной цели запоминания и воспроизведения. На этом этапе основное внимание нужно уделить дальнейшему развитию приема «повторения».

    3. Развитие умения контролировать  результаты выполнения мнемической  задачи, т.е. осуществлять самопроверку.

    Основу  самопроверки составляет «воспроизводящее повторение», но она не сводится только к нему. Само «воспроизводящее повторение»  направлено лишь на то, чтобы лучше запомнить материал ². Самопроверка — это более сложное

__________________

²  Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность, 2005. С. 241. 
 

действие, включающее «воспроизводящее повторение» плюс сопоставление воспроизведенного  материала с самим материалом, который нужно запомнить. По мере овладения приемом «самопроверки» можно стремиться к сокращению количества простых повторений ³. Например, сразу после первого повторения

проводить самопроверку и, в зависимости от ее результатов, осуществлять следующее повторение.

    Следует стремиться к тому, чтобы у ребенка были сформированы следующие пять мотивов:

    1.      Познавательны и мотив — желание  научиться читать для того, чтобы  узнать много нового и интересного  об окружающем мире (например, про  животных и птиц, динозавров, космонавтов,  растения и т.п.).

    2.     Перспективный мотив— стремление  научиться читать для того, чтобы было легко и интересно учиться в школе.

    3.      Мотив личностного роста —  желание научиться читать, чтобы  стать таким, как взрослые.

    4.      Деятельностный мотив — желание  научиться читать, чтобы потом  можно было поиграть в те  игры, где нужно читать какие-то слова, придумывать разные увлекательные истории или сказки.

    5.      Мотив общения со сверстниками  — стремление научиться читать  для того, чтобы рассказывать  о прочитанном своим друзьям  и знакомым.

    У детей нередко наблюдается не резко выраженное отставание в речевом развитии, которое в дошкольном возрасте обычно не привлекает к себе особого внимания, но в дальнейшем значительно затрудняет овладение письмом и приводит к появлению в нем специфических ошибок, не поддающихся устранению обычными школьными методами. Поэтому очень важно выявить даже самые незначительные отклонения в речевом развитии дошкольника и успеть их преодолеть до начала его обучения грамоте.

    __________________

    3    Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, 2006. С. 184. 
 

        2 Основные новообразования личности дошкольника 

    Дошкольный  возраст - самый длительный и сложный  с точки зрения психического развития этап раннего онтогенеза. Сложен он и как объект психологического исследования. Как показывает анализ научной литературы, многообразие событий, происходящих в психической жизни детей этого возраста, обладает разной степенью привлекательности для ученых, в связи, с чем дошкольный возраст исследован крайне неравномерно. Наименее изученным он остается со стороны процессов, интегрирующихся по его завершении в личностном новообразовании кризиса семи лет.

    Одну  из главных причин этого можно  увидеть в том, что существующее в науке многообразие теоретических  концепций кризисных фаз детского развития опирается на явно недостаточную экспериментальную базу.

    Не  отрицая наличия "переходных периодов", "скачков", "переломов в развитии" как особых моментов в психике  ребенка, ученые стараются избегать самого термина "кризис" для их обозначения. Последний понимается как тяжело, неверно протекающий перелом в развитии ⁴. Подобный сдвиг в терминологии, замена термина "кризис" на "перелом", "скачок" приводит к тому, что в отдельных работах критический период оказывается утраченным, поглощенным стабильным периодом, а в других, там, где он преимущественно связывается с негативной симптоматикой в детском поведении, он фиксируется в нетипичных для него возрастах, например в 5,5 лет ⁵.

    Наметившиеся  расхождения в позициях исследователей обусловлены слабой теоретической проработкой проблемы кризисов и не разработанностью критериев, по которым можно судить, является ли то или иное проявление психической активности формой существования личностного новообразования или мы имеем

__________________

⁴ Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование, 2007. С. 95.

⁵ Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6 — 7 лет, 2005. С. 181. 

дело с новообразованием стабильного возраста, возникающим  в процессе развития отдельных сторон психики и личности ребенка. Ориентация на "плохое" поведение детей как основной критерий наступления кризисной фазы не является надежным показателем.

    Проблема  кризисных этапов и центральных  новообразований личности, складывающихся в эти периоды, остается в значительной мере открытой.

    Личность  понимается как "особое сверхчувственное качество", формирующееся при  жизни ребенка, как система отношений, общественных по своей природе и  обращенных к предметному миру, к  другим людям и к себе ⁶. Линия отношения к себе является определяющей в системе отношений субъекта к миру, задающей смысловые ориентиры жизнедеятельности человека.

    Общение со взрослым является ведущим фактором развития ребенка в первые шесть - семь лет его жизни и, в том  числе, становления его самосознания и личности. В ходе общения у ребенка складываются образ другого человека и образ самого себя, которые выступают как сложное аффективно-когнитивное образование, отражающее онтогенез самопознания и самооценки ребенка. В образе себя отражается весь опыт индивидуальной деятельности ребенка и его коммуникативный опыт, которые в совокупности определяют содержание психического облика ребенка и целостной системы его отношений к миру, т.е. его личности.

    С учетом вышесказанного можно связать  содержание развития в критические периоды с кардинальной целостной перестройкой личности ребенка, обнаруживающей себя в специфических возрастных новообразованиях. Их отличие от новообразований стабильных возрастов состоит в интеграции отношений, конституирующих личность, в усложнении их структуры и приобретении ими все более опосредствованного характера.

    Преобразованные отношения задают направление развития всех сфер психической активности ребенка  и, прежде всего, процессов его самопознания.

_________________

⁶ Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность, 2005. С. 73.

Своеобразие этих процессов на этапе кризиса состоит  в том, что они 

разворачиваются не во внутреннем плане, как акт самоанализа (интроспекции), а имеют развернутый  вовне характер оценки своего достижения и сопоставления

своей оценки с  оценкой окружающих, а тем самым  себя с другими. Присвоенные точки  зрения окружающих на себя как источник успеха или неуспеха в деятельности ложатся в основу отношения ребенка  к себе, к своей личности, становятся критериями его конкретной самооценки. Самооценка ребенка, его образ себя выступают той сферой, в которой важно проследить возрастные изменения, объективирующиеся в личностном новообразовании кризиса развития.

    В кризисном периоде, когда складывается личностное новообразование, происходит перестройка и взаимопроникновение периферических и ядерных структур образа себя: значимые знания и представления получают выраженную аффективную окраску и включаются в ядро образа; в свою очередь какие-то аспекты отношения к себе, содержащиеся в ядре, становятся незначимыми, теряют аффективную окраску и перемещаются на периферию образа себя. Наиболее значимой для формирования общей самооценки ребенка на определенном возрастном этапе выступает соответствующая ему ведущая деятельность.

    Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра. Однако, накопление индивидуального опыта в дошкольном возрасте осуществляется не только в игре, но и во многих других, сугубо детских деятельностях: рисовании, конструировании, посильном труде, действиях по самообслуживанию, общении со сверстниками. Переживание успеха и неуспеха в этих видах деятельности, несомненно, вносит свой вклад в отношении ребенка к себе, а значит и в его личностное развитие.

    Однако  остается неясным, как соотносится  опыт, приобретаемый ребенком в разных видах дошкольной деятельности с такого рода образом себя, с опытом его игровой активности и с содержанием личностного новообразования кризиса семи лет, в котором объективируются преимущественно социальные параметры личности ребенка.

    Ведущее положение игры в становлении  отношения ребенка к себе ученым удалось проследить на коротком промежутке времени от 5 до 5,5 лет. Возможно, что  лишь на этом этапе игра выполняет  функцию ведущей деятельности как  фактор выстраивания отношений ребенка с другими, поскольку в остальных возрастах она не связана прямо с отношением ребенка к себе. Вместе с тем сфера социальных отношений детей с окружающими в той или иной мере детерминирует особенности ядерных и периферических структур образа себя на протяжении всего дошкольного детства и к семи становится основным фактором, определяющим отношение ребенка к себе.

    Максимально увязанной со школьными типами деятельности оказывается способность ребенка-дошкольника  к ролевой форме самоорганизации  в осуществлении социальных и  в этом смысле субъективно значимых для него задач, условно называемых реальным ролевым поведением. Оно обеспечивает в школьном возрасте не только дальнейшее развитие сферы социального взаимодействия детей с окружающими его взрослыми (учителями) и сверстниками, но и значимо коррелирует с его успеваемостью. Этот результат может свидетельствовать в пользу высказываемого в научной литературе мнения о социальных мотивах как ведущих в начале школьного обучения в отсутствие сформированных учебных мотивов, которые складываются позже и непосредственно в ходе осуществления учебной деятельности ⁷. Доминирование социальных мотивов в поведении детей, только приступивших к систематическому учению, по всей видимости, является важным условием, обеспечивающим сдвиг мотива "учиться", "ходить в школу", на цель - "знать и уметь по-настоящему", "соответствовать требованиям".