Обучение говорению на французском как второму иностранному языку

      Отрицательное влияние первого иностранного языка  отражается и в области формирования орфографического навыка, это больше касается слов, сходных в английском и французском языках. Встречаются  следующие ошибки: опущение –е на конце слов, написание у вместо i, опущение u в словах, заканчивающихся на –geur, –teur.

      В области грамматики тоже существует ряд аналогий, которые не требуют  формирования понятия о явлениях, таких как образование множественного числа существительных с помощью  окончания –s, понятие артикля, наличие глагола-связки перед прилагательным– именной частью составного сказуемого, понятие правильных и неправильных глаголов, образование сложных времен, понятие согласования времен, образование страдательного залога, понятие фиксированного порядка слов в предложении, инверсии. Таким образом, при обучении второму иностранному языку не требуется интенсивной работы  для формирования у учащихся  представлений о категориях, отсутствующих в родном языке. Однако даже в общих категориях первого и второго иностранного языков  существует ряд различий, на которые важно обратить внимание  учащихся с самого начала. Наличие общих черт в языках способствует полному переносу явлений первого иностранного языка  на сходные явления второго иностранного языка, что и вызывает ошибки: например, правила употребления определенного и неопределенного артикля в английском и французском языках в основном совпадают, но в английском языке перед существительным с предшествующим ему прилагательным как правило употребляется определенный артикль, а во французском, за исключением некоторых случаев, - неопределенный артикль. Другой пример, в английском языке в придаточных условных после союзов if - если, when -когда будущее время не употребляется, тогда как во французском подобное правило соблюдается только после союза si. В связи с этим может наблюдаться неупотребление будущего времени и после союза quand:Quand je suis libre, je viendrai chez toi. Однако, подобный перенос из английского языка возможен только при условии высокого уровня  сформированности навыка употребления данного явления в первом ИЯ, так как данное явление не совпадает с русским языком. В связи с этим интенсивная тренировка употребления придаточных с si во французском языке может способствовать также закреплению подобного навыка и в английском языке. Особое внимание при обучении грамматике французского языка как второго необходимо обратить на различие употребления Imparfait /Passé composé и Present perfect/Past indefinite, так как они не имеют полного совпадения. Таким образом, несмотря на общность категорий, ряд совпадений в понятийной сфере, тренировка грамматических явлений второго иностранного языка не должна быть менее интенсивной, чем в первом языке.

      Приводимая  ниже схема показывает наиболее вероятные  возможности положительного переноса и интерференции для ряда грамматических явлений , входящих в базовый минимум.

      В итоге основным подходом при обучении второму иностранному языку является сравнительно- сопоставительный подход на сознательной основе, что безусловно служит интенсификации процесса обучения, развитию чувства языка учащихся как во втором, так и в первом иностранном языке. 
 

Глава 2. Методические особенности  обучению говорению при обучении французскому языку как второму иностранному.

2.2. Методические особенности  обучения французскому  как второму иностранному  языку.

Методические  принципы реализуются в конкретной системе действий со стороны субъектов  процесса обучения: учителя и ученика. Учитель планирует и осуществляет образовательный процесс через  постановку задач, вытекающих из целей. Цели и общие методические задачи каждого этапа обучения определяются программными документами. Учитель  «разворачивает» эти общие задачи в более конкретные, вплоть до задач урока. В основном методисты выделяют два этапа решения методических задач. Первый этап – формулирование требований задачи и проектирование ее решения. Второй этап – процесс решения задачи, который совершается путем применения найденных приемов обучения. Данные приемы организованы в соответствии с требованиями применяемого методического подхода, его принципами.

Методика формирования знаний, навыков и речевых умений включает три необходимых (инвариантных) этапа, обусловленных закономерностями становления речевого действия.

Первым  этапом методики обучения является когнитивный этап или этап концептуализации (подготовительный этап формирования речевого умения). Его содержание определяется деятельностью учителя по предъявлению явления языка или речи и деятельностью ученика по формированию представления (концептуализация знания). Результатом этапа является знание – сознательно усвоенный опыт.

Вторым  этапом методики является интериоризации – этап постепенного формирования языкового навыка или речевого умения посредством выполнения речевых действий (репродуктивный этап). Умение – это способ успешного выполнения действия, опирающееся на знание и предыдущий опыт. Первичное умение характеризуется отсутствием автоматизации и наличием развернутого самоконтроля в процессе выполнения действия. Без контроля сознания реализуются вторичные (высокоразвитые, творческие) умения.

На  третьем этапе  методики обучения происходит тренировка учащихся в применении речевых умений, их поэтапная автоматизация до уровня сложных речевых навыков.

Учебный этап интериоризации заключается в формировании речевых умений посредством выполнения речевых действий. В результате предыдущего этапа (концептуализации) учащиеся вырабатывают представления о значении, форме и функции языкового явления; знание об этапах, ступенях речевого действия. Для того чтобы воспользоваться знанием в коммуникации, ученик должен выработать собственную «программу действий». Ученик:

• Идентифицирует ситуацию, т.е. выбирает адекватные речевые действия;
• Производит речевые действия (выполняет упражнение);
• Анализирует свое поведение, определяет правильность своих действий, их результативность.

Формирование  речевого умения происходит в процессе выполнения учащимися упражнений. Типы упражнений, применяемые на данном этапе, зависят от вида речевой деятельности и стороны речи, в которых происходит формирование речевых умений и навыков.

При обучении первому  иностранному языку организация  упражнений обычно предполагает следующий  порядок: 1) распознание иерархии речевых  действий; 2) действия по аналогии, по трансформации, по модификации образца; 3) продукция  в четко заданных пределах; 4) творческая продукция. На всех этапах действия ученика совершаются в рамках речевой ситуации. При обучении второму иностранному языку данную последовательность целесообразно сохранить, но, вследствие многих предпосылок к интенсификации (наличие сформулированных речевых умений в ИЯ1 и возможность их переноса, развитые учебные умения и пр.), система упражнений изменяется количественно и качественно. Количество упражнений можно сократить, исключить однотипные упражнения, применять интегрированные упражнения, решающие задачи формирования и лингвистических, и коммуникативных умений учеников.

Учебный этап тренировки учащихся в применении речевых  умений предполагает непосредственное включение учащихся в речевую деятельность.

При обучении второму  иностранному языку  данный этап  характеризуется большой долей  самостоятельности учащихся, строгими требованиями к аутентичности текстов  и видов деятельности, четко выраженной интеркультурной направленностью, использованием комплексных коммуникативных заданий, задействующих умения ученика в нескольких видах речевой деятельности. Речевые умения учащихся совершенствуются в условиях решения усложняющихся задач.

В своей работе мы отмечаем, что задачи каждого  этапа обусловлены психолингивистическими закономерностями становления речевого умения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2.  Методика обучения  говорению французского  языка как второму  иностранному.

В своей работе мы подробно рассматриваем методику обучения говорению французского как  второго иностранного языка.

Для того, что  бы раскрыть данную тему следует отметить, что единицей обучения говорению  является речевое действие. Речевое действие как единица коммуникации содержит в себе три взаимообусловленных аспекта: иллокутивный акт, реализующий коммуникативное намерение, с которым осуществляется высказывание; локутивный акт (пропозиция); лингвистическая манифестация.

Для монологической речи типично выделение локутивного аспекта речи, тогда как в диалоге доминирует его локутивная сторона. Овладение приемами выражения коммуникативного намерения согласовываются с обучением грамматической и лексической сторонами речи. Такое сочетание задач позволяет осуществлять развитие речевых умений и коммуникативное, функциональное обучение грамматике и лексике языка. Обучение говорению и его диалогической форме может осуществляться от прослушивания (чтения) готового диалога-образца к его воспроизведению и составлению диалога по аналогии. Происходит одновременное овладение коммуникативными умениями и навыками лингвистического оформления высказывания, но при таком порядке обучения диалоговой форме речи отрабатываются несколько коммуникативных умений сразу. Например, отказаться и согласиться, предложить и дополнительно запросить информацию и т.п. При изучении ИЯ2 одновременное решение нескольких коммуникативных задач и овладение оформлением речи представляет для учеников меньшую сложность, чем при обучении ИЯ1. Поэтому второй путь обучения диалогической речи для второго иностранного языка предпочтительнее.

Обучение диалогической  речи осуществляется с соблюдением  всех принципов коммуникативного обучения. Методика обучения диалогическому высказыванию включает подготовительный этап, на котором происходит ориентировка диалогам-образцам для наблюдения над коммуникативными стратегиями речевых партнеров, совершенствование фонетических, лексических, грамматических навыков. На репродуктивном этапе учащиеся воспроизводят диалог-образец, выполняют упражнения, подготавлявающие их к самостоятельному построению диалогического общения. Это могут быть упражнения на подбор реакций к заданным ситуациям (соотнесите реплику с картинкой), на ролевую идентификацию (кто из персонажей это сказал), на выработку стратегии диалога (восстановите порядок фраз в диалоге), но модификацию диалога-образца по определенным параметрам.

На  продуктивном этапе формирования умений диалогической речи используются личностно-ориентированные технологии: учащиеся решают коммуникативные задачи в рамках учебно-речевых ситуаций.

Вайсбурд М. Л. Дает следующее определение учебно-речевой ситуации (УРС): «УРС – это моделирование, воспроизведение факторов, влияющих на речевое поведение человека в условиях не учебного общения» [Вайсбурд ;19]

При обучении монологической речи учащихся часто ориентируются на передачу заданного содержания.

Неприемлемо подменять создание учащимися собственных речевых произведений  заучиванием написанных другими «тем». Схоластическая (выученная) речь занимает самую нижнюю, малопродуктивную ступень в классификации речевых высказываний. Выше нее располагается речь реактивная (вызванная вопросом) и речь спонтанная, инициативная, когда говорящий по своей инициативе формулирует усвоенное и переработанное содержание при помощи выбранных им самим средств языка. [леонтьев ;141-142]

Итак, мы отмечаем, что продукт монологического  высказывания ученика должен быть личностным.

Обучаясь второму  иностранному языку, учащийся не нуждается  в пошаговой отработке умений монологического высказывания. Например, при описании чего-либо: название предмета, его качество, функционирование, местонахождение. Начиная со среднего этапа (2-3 года обучения), ученик способен учиться построению связного высказывания на материале  целостного текста, учиться речевым  действиям с опорой на прототип.

Функцию подготовительного этапа при обучении монологическому высказыванию выполняет анализ коммуникативного намерения и структуры текста, проводимый на последнем этапе обучения чтению.

Репродуктивный  этап включает упражнения, направленные на решение коммуникативных мини-задач на базе текста: сравните, объясните, подтвердите, приведите пример, опровергните и т.д. Осознанные на репродуктивном этапе действия по построению связного речевого произведения тренируются в условиях коммуникации.

Продуктивный  этап обучения монологической речи строится в рамках предлагаемых учителем ситуаций общения или проблем, на основе прочитанного, прослушанного, наглядных средств. На начальном этапе обучения важна соотнесенность монолога ученика с конкретной речевой ситуацией. В дальнейшем контекстная речь у учащихся развивается быстрее, чем ситуативная, и значимость УРС на старшем этапе снижается. Монологические высказывания школьников должны обуславливаться проблемной задачей. Инициировать их речевую активность могут следующие задания: