Обучение говорению на французском как второму иностранному языку

    Введение 

    В настоящее время в школах Российской Федерации расширяется преподавание французского языка как второго  иностранного, чаще всего на базе английского языка. Процесс внедрения второго иностранного языка в учебные планы школ происходит по инициативе педагогических коллективов и может быть охарактеризован как попытки школ ответить на социальную потребность в мультилингвальном образовании как можно большего количества членов общества. В связи с этим ощущается значительный интерес к теоретическим исследованиям в области обучения нескольким языкам, осознание необходимости анализа и обобщения уже накопленного опыта.

    В педагогической практике существенно  различаются условия обучения второму  иностранному языку (ИЯ 2): французский  язык вводится во многих типах общеобразовательных  учреждений, варьируются сроки начала обучения французскому языку как  второму иностранному и длительность его изучения. В зависимости от конкретных условий курс французского языка рассчитан на разное количество учебных часов.

    При всем многообразии факторов существуют единые исходные теоретические позиции, общие закономерности обучения французскому языку на базе английского, учет которых  необходим для достижения эффективности  учебного процесса. Одно из основных требований — реализация сопоставительного (контрастивного) подхода.

    Речь  идет о необходимости воспользоваться  преимуществом взаимодействия родного  и иностранных языков, которое  происходит в условиях мультилингвального обучения. Опыт школьников в изучении родного языка и ИЯ I дает возможность осуществлять положительный перенос уже полученных знаний, умений и навыков в область обучения ИЯ2. Этот перенос возможен прежде всего на уровне учебных умений: школьники применяют при изучении ИЯ 2 уже известные им учебные стратегии, в том числе компенсаторные приемы, позволяющие обходить трудности. Их развитие крайне важно для обучения ИЯ 2. Сферой для сопоставления служит и социокультурная информация: социо-культурные поведенческие навыки могут быть объектами переноса в область ИЯ 2.

    Предметом рассмотрения в данном случае будут  возможности для положительного переноса на лингвистическом уровне. Наличие сходных лингвистических  явлений в изучаемых языках  облегчает их усвоение. А поскольку  школьники уже обладают опытом изучения родного языка и ИЯ 1, они склонны  сравнивать языковые явления иностранных  языков, находить аналогии, делать собственные  обобщения на основе наблюдений.

    Однако  наряду с возможностями положительного переноса при мультилингвальном  обучении возникают проблемы интерференции — отрицательного воздействия — родного и первою иностранного языка на изучаемый второй. Этот процесс может охватить все лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический, орфографический), но в разной степени. Интерференция и положительным перенос как две основные психолингвистические закономерности, характеризующие изучение второго иностранного языка, являются постоянным объектом внимания в педагогической и психологической литературе. 
 
 
 
 
 

Глава 1. Психолингвистические особенности обучению второму иностранному языку.

1. Психолингвистические особенности и формирование металингвистического сознания.

      При введении второго иностранного языка необходимо учитывать важность психолингвистики как теоретической основы обучения иностранным языкам. Это «соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком, как главной «образующей» образа мира человека, с другой». [леонтьев ;19] Психолингвистика рассматривает психические функции сознания в ходе порождения и понимания речи и индивидуально-психологические аспекты речевой деятельности. Поскольку субъектом овладения иностранным языком является конкретная личность, именно психолингвистика выступает важнейшей теоретической основой методики многоязычного обучения.

В своей  работе мы выделяем несколько проблем, изучаемых психолингвистикой, особенно важны для построения системы  обучения второму иностранному языку. Учителю необходимы знания об основных особенностях смыслового восприятия и  речепорождения у многоязычных людей. Эффективное обучение возможно только при учете психолингвистических закономерностей овладения не первым иностранным языком, например, при учете возможностей осуществления учеником переноса знаний и умений из одного языка в другой. Также важно представлять, каким потенциалом обладает многоязычное обучение для развития личности ученика.

Термин  «многоязычие» широко используется в методике школьного обучения языкам. Наряду с ним применяют термины  «мультилингвизм» и «полилингвизм». Также встречается расширенное толкование понятия «билингвизм» как владение человеком не двумя, а несколькими языками. Термины «би-» и «полилингвизм» рассматриваются как синонимы в случаях, когда важен факт владения человеком иностранными языками, противопоставляющий его языковое сознание сознанию монолингва.

Щепилова А. В. Пишет о том, что «многоязычие – это явление индивидуальной психики, умение одних из тех же лиц общаться средствами нескольких языком. Основным признаком многоязычия выступает само психическое состояние, отличающее билингва от монолингва, формирующееся в процессе приобретения языком. Это психическое состояние называется металингвистическим сознанием - это форма языкового сознания человека, которая характеризуется способностью к абстрактно-логическим операциям с несколькими языковыми системами». [щепилова ;11] Данное состояние является результатом обучения, в процессе которого принимают участие и развиваются многие психические свойства личности: ее мотивация, способности, воля, чувства, внимание, воспитание, память, мышление и др.

В ходе исследования было выявлено, что у  билингвальных и многоязычных людей, с детства говорящих более, чем на одном языке, мозг устроен несколько иначе, чем у монолингвов. Обнаружено, что билингвальные и многоязычные дети превосходят сверстников в абстрактном мышлении, в способности к символизации и решению задач, в концептуальной гибкости. Языковая и познавательная «успешность» билингвов и полилингвов объясняется формированием у них металингвистического сознания. Его появление в раннем возрасте влияет на мозговую организацию языковых способностей. Овладение несколькими зыками позитивно сказывается на речевой деятельности личности и притом развивает ее мышление. Мышление многоязычного человека более динамично, так как он привыкает «тренировать» свои речевые и познавательные умения.

По мнению Щепиловой А. В.: «у учеников, изучающих несколько иностранных языков, может сформироваться металингвистическое сознание. Примерно через два года после начала обучения в вербальном поведении, мышлении и личностном развитии многоязычных учеников становятся заметны изменения».  [щепилова ;17]

Мы отмечаем так же то, что многоязычные школьники  лучше развиваются в лингвистическом  плане, так как они имеют постоянную возможность сравнения, соотнесения (сознательного и бессознательного) средств выражения мысли на разных языках. Становятся заметны легкость переноса, быстрота протекания грамматических операций, языковая догадка, чувство языка (интуитивное знание, которое направляет речевую активность обучающегося) и др. Полилингвы как бы чувствуют, что правильно, а что неправильно, они очень внимательны к фактам языка и умеют выбирать корректный вариант и из ряда синонимов.

 В  ходе исследования, мы выявили  и другие плюсы изучения нескольких  языков. Многоязычность поднимает уровень владения родным языком, так как помогает осознанию языковых форм, обобщению лингвистических явлений. Понятийная система многоязычных учащихся становится богаче. Изучающий иностранные языки учится новым формам выражения понятий и познает новые семантические категории. Создается качественно новое мышление, отличающееся от мышления монолингвов.

Итак, формируется  металингвистическое сознание, благодаря  которому обучение второму иностранному языку протекает всегда гораздо  быстрее, чем первому.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Особенности преподавания французского как второго иностранного языка.

В нашей  научное работе мы выделяем две основные особенности в преподавании французского как второго иностранного языка: сопоставительный подход и интерференция.

В связи  с тем, что механизм переноса при  овладении иностранным языком предполагает действия по сопоставлению и  систематизации, способность к ассоциациям, важное значение приобретает функция учителя в управлении подобным переносом. Отсутствие осознания выполняемых действий и языкового материала может привести к ошибкам, особенно в случаях расхождения в системах языков, что обуславливает стратегию ознакомления с языковым явлением и его тренировки:

      – спонтанный интуитивный перенос (перенос, который происходит без предварительных  специальных объяснений учителя, направленных на осознание сходных или различных  явлений в двух языках);

      – управляемый перенос (перенос, обеспечивающийся указанием на соотносимость явлений и созданием соответствующей ориентировочной основы). Такой тип переноса возможен в тех случаях, когда, несмотря на наличие в базовом языке механизмов, на которые можно опереться при овладении сходными явлениями в изучаемом языке, спонтанный перенос не происходит. В данном случае ориентировочная основа действия, в ходе которого он сначала он формирует представление о действии, сознательно сопоставляя различающиеся в первом и во втором иностранных языках  опоры сходного явления, а затем демонстрирует само речевое действие;

      –управляемый  перенос с частичной ориентировочной  основой, если перенос совершается  после создания у учащихся частичной  ориентировочной основы речевого действия.

Таким образом, обучение второму ИЯ строится на сознательно-когнитивной основе с применением сравнительно-сопоставительного  подхода, который реализуется в  побуждении учащихся к сравнению  и сопоставлению  языковых фактов, выявлению черт сходства и различия между ними для предотвращения интерференции  или осуществления положительного переноса.

      Несмотря  на то, что французский английский и русский языки относятся  к разным группам языков, они принадлежат  индоевропейским языкам, что объясняет  большое число сходных явлений, но и не исключает различий на соматическом уровне.

      Наибольший  положительный перенос из английского  языка во французский наблюдается  в области лексики, так как большинство языков английского языка заимствованы из французского и латинского языков. С другой стороны, за последние десятилетия значительное количество англицизмов проникло во французский, особенно в области экономической, технической терминологии, названий бытовых предметов. Большое количество слов общего корня, интернационализмов   облегчает запоминание, понимание, как письменной, так и звучащей речи на французском языке, способствует догадке о значении незнакомых слов, имеющих сходство с соответствующими английскими словами, пополняя, таким образом, потенциальный лексический запас учащихся и облегчая обучение рецептивным видам речевой деятельности, особенно в чтении.

nation–nation–нация    réligion–religion–религия

armée–army–армия    sport–sport–спорт

Однако  узнавание слов общего корня в  звучащей речи (при аудировании) происходит не так просто,  как при чтении, так как, как известно, произносятся по-разному в английском и французском языках. Поэтому при формировании механизма узнавания слов общего корня в речи необходимы специальные упражнения, сначала со зрительной опорой, затем без нее. При ознакомлении с новыми лексическими единицами особое влияние необходимо уделять именно произносительной стороне слов общего корня, так как именно в произношении этих слов  проявляется наибольшее влияние интерференции первого иностранного языка (например, перенос ударения на первый слог, чтение буквы g как [ds])

Village-village

Justice-justice

Prison-prison

capitaine-captain

Что касается формирования артикуляционной базы и произносительных навыков, то этой стороне речи следует уделять  внимание с первых же уроков, так  как она наиболее подвержена интерферирующему влиянию уже сформированных фонетических навыков в первом иностранном  языке (например, напряженное произнесение звука [u], произнесение звука [у] с предшествующим ему полугласным [j] как в английском языке, произнесение согласных [d], [t] с придыханием). Тщательная тренировка на протяжении всего курса обучения требуется также при обучении  интонации,  особенно повествовательного, вопросительного предложения, интонация перечисления. Несмотря на общие понятия (восходящий, нисходящий тон ), интонация в английском и французском языках отличается мелодическим рисунком. Рекомендуется сразу же объяснять учащимся понятие ритмической группы и синтагмы, ритмического ударения, членения речевого потока, связывание, сцепление, обратить внимание на подъём и опускание тона на конце ритмической группы, а не каждого знаменательного слова.