Нейрофизиологические корреляты сознания и речи

     Сенсорная афазия возникает при повреждении зоны Вернике, расположенной рядом с корковым концом слухового анализатора в задней части верхней височной извилины (поле 22). В основе сенсорной афазии — расстройство распознания речи в общем звуковом потоке вследствие нарушения фонематического слуха (звонкость и глухость, ударность и безударность). при этом возникает и нарушение звуко-буквенного анализа и отчуждение смысла слов. В результате больной теряет способность дифференцировать фонемы и не в состоянии уловить различие между такими словами, как «башня» и «пашня»; «пыл», «пыль» и т.п., не может повторять такие сочетания слогов, как «са-за», «та-да» и т.п., так как не замечает между ними различий. Не понимая речи окружающих, больной в то же время не может отслеживать собственную речь. Вместе с тем он говорит бегло, многословен, при этом речь его изобилует аграмматизмами в связи с множественными литеральными и вербальными парафазиями (подменой нужных звуков, слов другими звуками и словами); таким образом, экспрессивная речь больного засорена неточностями, парафазиями, неологизмами, словами-паразитами. Больной стремится скомпенсировать неосознаваемую дефектность своей речи нарастающим количеством речевой продукции. При сенсорной афазии утеряна и способность к повторению слов. Больной не может правильно называть знакомые предметы. Наряду с нарушением устной речи больного нарушена и возможность к пониманию речи письменной, к чтению. В связи с расстройством фонематического слуха больной с сенсорной афазией делает ошибки при письме, особенно при письме под диктовку, при этом прежде всего характерны замены букв, отражающих ударные и безударные, твердые и мягкие звуки. В результате собственная письменная речь больного, как и устная, представляется бессмысленной, однако почерк при этом может быть неизмененным. [7] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава VII. Развитие речи в онтогенезе

     Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. 

А.Н.Леонтьев устанавливает четыре этапа в  становлении речи у детей:

* 1-й  – подготовительный - до одного  года;

* 2-й  – преддошкольный - этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

* 3-й  – дошкольный - до 7 лет;

* 4-й  – школьный – от 7 до 17 лет.

     Подготовительный этап (с момента рождения ребенка до одного года).С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Правда, они еще очень далеки от звуков человеческой речи. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.

     Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать  на голос говорящего - перестает  плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Вскоре малыш уже реагирует на интонацию.

     Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес. – лепет. Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

     С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит  у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги.

В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику и интонацию.

     Во  втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).

В возрасте 7 - 9 мес. ребенок начинает повторять  за взрослым все более и более  разнообразные сочетания звуков.

С 10 - 11 мес. появляются реакции на сами слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).

В это  время особо важное значение приобретают  условия, в которых формируется  речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).

К концу  первого года жизни появляются первые слова.

     Второй этап - преддошкольный (от одного года до 3 лет). С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые  слова ребенка носят обобщенно-смысловой  характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может  обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания  словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

     На  протяжении 2-го и 3-го годов жизни  у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 году 6 месяцам -  10-15 слов; к концу 2-го года - 300 слов (за 6 месяцев около 300 слов); к 3 годам - около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов). 

     Значения  слов становятся все более определенными. К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом - примитивными фразами без согласования. Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К 2 годам  дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и  множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

     Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет). На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков “р” и “л”.

     На  протяжении периода от 3 до 7 лет у  ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

     В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь  ребенка к 4-6 лет достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто  дети еще неверно понимают или  используют слова. Вместе с тем такое  явление свидетельствует о “чувстве языка”. Это значит, что у ребенка  растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство  языка, способность к словотворчеству.

     К.Д. Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.

Параллельно с развитием словаря идет и  развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А.Н. Гвоздева, к 3 годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

     Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение.

К 4 годам  в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

     К 5 годам жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Начиная с этого возраста, высказывания детей  напоминают короткий рассказ. Во время  бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее  количество предложений.

     В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует  об успехах в овладении одним  из трудных видов речи - монологической речью.

В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее - мягкие и твердые согласные и, наконец, - сонорные, шипящие и свистящие звуки.

     На  протяжении дошкольного периода  постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной  опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

     Четвертый этап - школьный (от 7 до 17 лет). Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим - это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.

Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи.

Итак, в  школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

     Разумеется, указанные этапы не могут иметь  строгих, четких границ. Каждый из них  плавно переходит в последующий.  [14] 
 
 
 
 
 
 

Заключение

В ходе курсовой работы собран литературный материал, касающийся изучаемой проблемы, и изучены нейрофизиологические корреляты сознания и речи.

В Главе I. Сознание моей курсовой работы были рассмотрены определения сознания по С.Л. Рубинштейну и А.Н. Леонтьеву, психофизиологический подход к определению сознания и уровни бодрствования сознания.

В Главе II. Речь были рассмотрены первая  и вторая сигнальные системы, их  взаимодействие, три уровня внутренней речи, периферические системы обеспечения речи.

В Главе III. Нейрофизиологические корреляты сознания были изучены нейрофизиологические корреляты сознания и внимания и электрическая активность мозга человека. 

В Главе IV. Функциональные и структурные предпосылки сознания были изучены структуры мозга, участвующие в процессе сознания, нейрофизиологические основы сознания, функциональные предпосылки сознания, отличия функций полушарий, взаимосвязь полушарий и их дисфункция.

В Главе V. Нейрофизиологические аспекты речи были изучены нейрофизиологические аспекты речи: ее латеризация, центры, основные функции.

 В Главе VI были описаны расстройства речи при сенсорной и моторной афазии.

В Главе VII было описано развитие речи в онтогенезе.

Таким образом, можно сделать вывод  о том, что цель моей курсовой  достигнута, задачи выполнены. 
 
 
 

Библиографический список

1. Агаджанян Н.А. Основы физиологии человека – 2-е изд. – М.: РУДН, 2001.
2. Адрианов О.С. О принципах структурно-функциональной организации мозга. Избранные научные труды, М., 1999.
3. Александров Ю.И. Психофизиология,  Издательство : Питер, 2004 г.
4. Аршавский В.В.. Межполушарная асимметрия в системе поисковой активности.// Автореф. докт. дисс. Л. 1990.
5. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. – М.: МГУ, 1975. 
6. Боголепова Н.Н., Фокина В.Ф. М. Функциональная межполушарная асимметрия. Хрестоматия.  Научный мир. -2004.
7. Визель Т.Г. Особенности языковой личности больного с афазией и проблема межполушарной асимметрии мозга. «Язык и личность». - М.: Наука, 1989
8. Выготский Л.С. «Мышление и речь» (1934) 
9. Данилова Н.Н, Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности – Ростов н\Д.: “Феникс”, 2005
10. Данилова Н.Н. Психофизиология Учебник для вузов/М.: Аспект Пресс, 2002.
11. Ермаков П.Н. Психомоторная активность и функциональная асимметрия мозга. Ростов-на-Дону. 1988.
12. Зенков Л. Р. Некоторые аспекты семиотической структуры и функциональной организации "правополушарного мышления". // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси, Мецниереба, 1978.
13. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Психологический словарь М.: (Педагогика-Пресс, 1996).
14. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить
15. А.Н.Леонтьев. Деятельность.Сознание.Личность
16. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. – М.: Наука,1965
17. Лурия А.Р., Симерницкая Э. Г. О функциональном взаимодействии полушарий головного мозга в организации вербально-мнестических функций // Физиология человека. 1975.
18. Маклаков А. Общая психология
19. Павлов И.П. Полн. собр. соч. М., 1951. Т. 3. Кн. 2.
20. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. — М., 1994.
21. Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. — М., 1983. — С. 133—136.
22. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. — М., 1984
23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии 
24. Русалова М.Н. Функциональная асимметрия мозга: эмоции
25. Семенович А.В., Архипов Б.А., Фролова Т.Г., Исаева Е.В., О формировании межполушарного взаимодействия в онтогенезе//1ая Международная конференция памяти А.Р.Лурия, Сборник докладов под ред. Хомской Е.Д., Ахутиной Т.В., изд. «Российское психологическое общество», 1998
26. Соколов А.Н. (1968). Внутренняя речь и мышление. М.: Педагогика.
27. Спрингер С., Дейч Г.. Левый мозг, правый мозг. Асимметрия мозга. M.,1983.
28. Ткаченко Б.И. Нормальная физиология человека - 2-е изд. - М.: Медицина, 2005.
29. Тульвисте П. (1988). Культурно-историческое развитие вербального мышления (Психологическое исследование). Таллинн: Валгус.
30. Ушакова Т.Н. (1979). Функциональные структуры второй сигнальной системы. М.:Наука.
31. Ушакова Т.Н. Структуры языка и организация речевого процесса (Сб. «Язык, сознание, культура» // под ред. Н.В. Уфимцевой и Т.Н. Ушаковой М., 2005, 
32. Ушакова Т.Н. О механизмах вербальных процессов человека
33. Хомский Н. (1972). Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та.
34. Хомская Е.Д.. Нейропсихология. М. 1987.
35. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997.
36. Шульговский В.В. Физиология высшей нервной деятельности с основами нейробиологии: Учебник для студ. биол. специальностей вузов.-М.: «Академия, 2003.