Мотивация как важнейший компонент учебной деятельности: условия и особенности формирования у школьников

Но оказывается что, «ощущение  потока»  редко имеет место  в процессе учения, чаще бывает ощущение недостаточной включенности в дело. Многое тут зависит от самих участников процесса: и ученики, и, особенно, учителя могут при желании добиться большего. Однако невозможно постоянно находиться в творческом состоянии, оно требует больших затрат энергии. Необходима периодическая релаксация. Не нужно сетовать на то, что мы не можем работать с постоянным «ощущением потока» (это и в самом деле невозможно), хотя стремиться входить в такое состояние и вводить в него наших учеников мы должны. Не постоянно - но периодически. [8]

 Чем больше мы, педагоги, будем  стремиться испытать «ощущение потока» вместе с нашими учениками, тем более высокими будут наши общие достижения.

В повседневной жизни наше поведение  обусловлено как внутренними, так  и внешними мотивами, однако глубокого  водораздела между мотивами не существует.

Похоже, что среда, внешние условия  в результате длительного воздействия  всё-таки способны понемногу изменять и Я-концепцию, и внутренние мотивы. Любой педагог может привести множество примеров из собственной  практики, свидетельствующих о том, что нередко внешние стимулы, действующие продолжительно, устойчиво и достаточно сильно, способны видоизменить внутреннюю мотивацию ученика. И тогда наблюдается феномен братьев Рубинштейнов, Антона и Николая, которых, как рассказывают, в детстве запирали в комнате с инструментом и заставляли выполнять скучные упражнения на фортепиано. Оказывается, не всегда дети снижают результативность учения под давлением понижающего эффекта внешнего принуждения, нередко в условиях нарастания трудностей они учатся преодолевать собственную праздность, биологическую лень, преодолевать нелюбовь к делу и, в конце концов, научаются испытывать удовлетворение от результатов, достигнутых ценой преодоления, иногда тяжкого труда. Приобретенное умение многократно, на протяжении длительного времени преодолевать себя и добиваться успехов в упорном труде постепенно, очень не скоро становится привычкой, а иногда и жизненной потребностью, и дети могут стать выдающимися музыкантами, как Рубинштейны уже не по принуждению, а в силу непреодолимой тяги, которая и есть внутренняя мотивация.

Большое влияние на учебную деятельность могут оказывать внутренние и  внешние факторы, непосредственно  связанные с учебной деятельностью: познавательный интерес, радость учебного труда, удовлетворение, получаемое от плодотворной умственной и практической деятельности, от творчества, преодоления  трудностей, благотворного влияния личности педагога, высокой оценки труда, от справедливой системы поощрений и наказаний  и т.п. [4]

Итак, приобретение учащимся новых  знаний, умений и навыков есть результат многофакторного воздействия на учебную деятельность его собственных стремлений, способностей, различных внешних факторов, в том числе общественного влияния. Как это происходит:

собственная индивидуальность человека (его возможности и способности), окружающая среда, общество формируют его потребности  и интересы, установки и идеалы, врожденные инстинкты, эмоции и влечения, которые определяют его мотивационные тенденции и, в том числе, мотивы учебной деятельности (широкие социальные и частные), значительная часть которых может быть внутренними;

мотивы учения могут усиливаться  или ослабляться условиями реализации учебной деятельности в обществе (межличностными отношениями, финансовым, материальным, кадровым, идеологическим и информационным обеспечением, национальными  традициями), а также факторами, непосредственно связанными с учебной деятельностью;

главными вознаграждениями обучающегося являются приобретенные в результате успешной учебной деятельности новые  способности и возможности: профессионализм, иногда способности креативного саморазвития, достижение более высокого уровня культуры и др.;

высокая результативность учебного труда  ведет к удовлетворению учащегося  и побуждает его снова учиться [12]. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Формирование мотивации учения у школьников

Для того чтобы ребенок вырос  интеллектуально грамотным и  приспособленным к социальным условиям общества необходимо с раннего возраста изучать такие параметры как: интеллектуальные возможности, творческие способности, личностные характеристики (самооценка, темперамент, воля, характер, работоспособность). Но для достижения конкретных целей, которые ставит перед собой ребенок, необходимо сформировать у него интерес к познанию нового.

При формировании мотивации учителю  необходимо соблюдать ряд требований:

• формирование мотивации следует начинать с диагностики мотивационной сферы, с выявления исходного состояния мотивации учения у большинства учащихся;
• постановка целей воспитания;
• отбор и применение педагогических средств воспитания мотивации.

Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе.

Широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями.

Учебно-познавательные проявляются в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы.

Мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.

Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности.

Позиционные мотивы проявляются в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам.

Мотивы социального  сотрудничества проявляются в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления.

Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает выстроить мотивы по степени значимости.

Реально действующие  мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной трудности и т. д.

С учетом этой сетки параметров мотивации  педагог может дать полную и достаточно дифференцированную оценку мотивов учения школьников. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы ребенка. Например, учитель может отметить, что у школьника преобладают познавательные мотивы третьего уровня (самообразование), что он мало ориентирован на общение с другим человеком (социальные мотивы менее развиты), что имеющиеся познавательные мотивы осознанны и устойчивы, но недостаточно действенны, что процесс приобретения мотивами новых качеств, например, действенности, выражен слабо и т. д.

В целом учитель оценивает мотивы учения ученика по их направленности (познавательные и социальные мотивы) и уровням;

• по иерархичности мотивационной сферы, т. е. подчинению непосредственных побуждений произвольным, осознанным их формам;
• по гармоничности и согласованности отдельных мотивов между собой; по стабильности и устойчивости положительно окрашенных мотивов;
• по наличию мотивов, ориентированных на длительную временную перспективу;
• по действенности мотивов и их влиянию на поведение и т. д.

 Все это позволяет оценивать  зрелость мотивационной сферы  учения. [8] Этот общий путь изучения мотивов варьируется учителем при анализе мотивации конкретного ученика.

 Пути становления и особенности  мотивации каждого ученика индивидуальны  и неповторимы. Задача учителя  состоит в том, чтобы, опираясь  на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями (возможно, с возвращением на предыдущие уровни) происходит становление индивидуальной мотивации.

В идеале пути формирования мотивов  учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации  каждого учащегося и его индивидуальных особенностей. К сожалению, это пока невозможно. Вместе с тем в любом классе имеется несколько учеников, с которыми необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это учащиеся с отрицательным отношением к учебной деятельности, а также школьники с низким уровнем мотивации. Знание возможных состояний мотивационной сферы учеников поможет учителю более уверенно выбирать пути индивидуальной работы с ними. (Приложение А.)

Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов. Однако достижение высоких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определенной организации учебной деятельности многие ученики с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя - обнаружить ее и найти способы коррекции. [2] Педагогикой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучения.

Для успешного формирования учебной  мотивации необходимы следующие составляющие:

1. ощущение самостоятельности процесса поиска знаний. «Мы это поняли, узнали, придумали сами!».

  Главным источником учебной мотивации является ощущение себя активным субъектом учебного процесса, от которого в первую очередь зависит результат.

Этому способствуют проблемное изложение  материала, коллективный мозговой штурм  и исследовательская деятельность детей. Они дают ребенку замечательную  возможность принять активное участие в процессе «добывания» знаний, а не быть их пассивным потребителем.

Техника «Проблемные  вопросы». Начать можно с того, чтобы при знакомстве с новым материалом (и при опросе) задавать не те вопросы, которые требуют при ответе лишь некоторого напряжения памяти (например, «в каком году…», «кто изобрел…»). Вопросы, которые потребуют анализа, сравнения, сопоставления, объяснения разнородной информации и соответственно - более глубокого понимания материала и интереса к нему. Умение задавать такие вопросы - это навык, которому можно и нужно научиться.

Американский психолог А. Кинг придумала  серию общих вопросов, которые  можно применять в самых разных учебных ситуациях: Что случится, если…? Приведите пример…. В чем сильные и слабые стороны…? На что похоже…? Что мы уже знаем о…? Каким образом… можно использовать для…? Чем похожи ……? Каким образом … влияет на …? Какой … является лучшим и почему? Когда такого рода вопросы ложатся в основу учебного процесса, к ребенку приходит понимание истинного назначения учения - научиться думать, применять знания на практике, ориентироваться в жизненных ситуациях. [5]

При этом следует отказаться от различного рода возмущений по поводу неверных версий учеников: «Не тем местом думаем (думаете), не тем!».

 Критика ставит под сомнение компетентность ребенка и заставляет его прекращать усилия в данном направлении. Такого рода комментарии наносят реальный вред и мотивации, и развитию мышления. Нужно также повторять, что у каждого есть право на ошибку.

 Полезно рассказать о собственных ошибках в школьном возрасте - дети увидят, что они с учителем не по разные стороны баррикад, у них есть много общего. Важно поощрять детей, задающих вопросы: «Молодец, ты задал хороший вопрос, значит, ты думаешь, следишь за ходом мысли». Особенно следует хвалить за хорошие вопросы, отражающие желание думать, больше узнавать.

Можно рассказать, как возникло это  знание, чтобы у учеников появилось  ощущение, что они являются соучастниками  рождения нового знания.

Техника «Знаю - не знаю - хочу узнать» Эффективным приемом повышения внутренней учебной мотивации является обучение ребенка приему рефлексии того, что он знает, чего не знает, что хочет узнать.

Это также способствует пониманию, откуда и куда он движется в учебном  процессе, учит планированию. От постановки перед ребенком проблемных вопросов и совместного поиска ответов на них можно перейти к обучению самостоятельно ставить вопросы. Таким образом, мы также поддерживаем познавательную мотивацию детей, и ребенок понимает: важно не само по себе знание, но и умение его добывать, всевозможные ПОЧЕМУ.

2. ощущение свободы выбора. «Мы можем выбирать»  
(«Мы не пешки, у нас есть выбор!»)

Большинство современных детей быстро понимают, что у них нет выбора, ходить, или не ходить, в школе они быть обязаны. И это ощущение «я должен, у меня теперь нет выбора» само по себе способно убить любое желание. (Трудно желать того, что ты обязан делать.) Ведь потребность чувствовать себя свободным, самостоятельно определяющим ход своей жизни - базовая психологическая потребность, и никому не нравятся отсутствие выбора и навязанные решения.

 Инициатива ребенка быстро  гаснет, если он чувствует «заданность», а не «выбранность» своей жизни. Однако необходимое ощущение свободы может быть достигнуто.

Учитель, стремящийся к повышению учебной мотивации класса, должен хорошо понимать, что чем меньше будет с его стороны фраз: «Вы должны, вам следует, вы обязаны…» и больше: «Вы можете, у вас есть такие-то варианты, да, вы это верно подметили», тем больше будет интерес детей к учебному процессу и тем выше их собственная инициатива и активность.

 То есть чем меньше контроля, принуждения и больше свободы и самостоятельности - тем лучше.

 Педагог должен решать сам, на каком материале, в чем предоставлять ученику право выбора - темы для сочинения, презентации, доклада, стихотворения для заучивания, а можно дать возможность самим придумать тему сочинения по изучаемому произведению, наконец, на какой парте и с кем сидеть.