Методы диагностики детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья

       Н.Ю. Борякова констатирует, что у детей  раннего возраста с отставанием  в психофизическом развитии наблюдаются  особенности формирования двигательной сферы. У них не наблюдаются тяжелые  двигательные расстройства, однако отмечается несформированность техники в основных движениях, недостаточность таких  физически качеств, как точность, выносливость, гибкость, координация. Особенно заметно несовершенное  развитие мелкой моторики рук.

       Физическое  развитие детей третьего года жизни  с поражением ЦНС, по мнению Е.А. Стребелевой, имеет ряд особенностей по сравнению с их нормально развивающимися ровесниками. Движения младших дошкольников отличаются неустойчивостью, неуклюжестью походки, замедленностью или импульсивностью. Они не могут ходить целенаправленно по прямой дорожке, подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице.

       Познавательное развитие у детей с поражением ЦНС значительно отстает от развития здоровых детей. Это проявляется во всех сферах психического развития: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи.

Внимание  детей с ограниченными возможностями  здоровья, по мнению Н.Ю. Боряковой, характеризуется  неустойчивостью. Им трудно сконцентрировать внимание и удержать на протяжении той или иной деятельности. Автор  отмечает недостаточную целенаправленность деятельности детей и частую отвлекаемость.

Особые  трудности дети испытывают в процессе зрительного, слухового и тактильного  восприятия. При овладении представлениями  о величине дети не выделяют отдельные  параметры предметы: длину, ширину, высоту. Со стороны слухового восприятия, у детей с ограниченными возможностями  здоровья не выявляются грубые расстройства.

Память  детей с ограниченными возможностями  здоровья отличается качественным своеобразием. В первую очередь, по словам Боряковой  Н.Ю., у детей ограничен объем  памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения  и быстрая утеря информации. В  значительной степени страдает вербальная память.

Многие  из детей с ограниченными возможностями  здоровья, по словам Е.А. Стребелевой, не проявляют интереса к окружающему миру: в младенчестве не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки, не манипулируют ими, не действуют ими. При этом подражательная способность самостоятельно не формируется. Поэтому они своевременно не научаются специфическим предметным действиям: соотносящим и орудийным.

       У детей с поражением ЦНС не формируется ориентировочная реакция не только типа: «Что с этим можно делать?», но и более простая: «Что это?» Некоторые дети третьего года жизни с отставанием в психофизическом развитии могут манипулировать, иногда это напоминает целенаправленное использование предмета, но в действительности ребенок, производя действия, не учитывает свойства и назначение предметов. К тому же эти манипуляции могут сопровождаться неадекватными действиями: ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или кусает куклу, смахивает игрушки со стола и т. д.

       Отсутствие  целенаправленных действий, равнодушие к результату своих действий, неадекватные действия — все это отличает ребенка с поражением ЦНС от нормально развивающегося сверстника. Однако Борякова Н.Ю. подчеркивает, что дети с отставанием в психомоторном развитии, после получения помощи взрослого выполняют предложенные задания на более высоком уровне.

       К сожалению, у этих детей с затруднениями  формируются  предпосылки для развития других видов деятельности — игры, рисования, конструирования, зачатков трудовой деятельности, которые при нормальном развитии появляются к концу третьего года жизни.

       Е.А. Стребелева пишет, что дети с поражением ЦНС весьма ограниченно понимают обращенную к ним речь, но могут показать указательным жестом знакомые предметы. У них не сформирован интерес к общению с близкими взрослыми, к окружающим предметам, не развит фонематический слух и артикуляционный аппарат, которые являются предпосылками речевого развития.

       Многие  дети с  ограниченными возможностями здоровья, по мнению Е.А. Стребелевой, начинают говорить только после трех лет. Речь у них настолько слабо развита, что не может осуществлять и функцию общения. Недоразвитие же коммуникативной функции речи, могут компенсироваться другими средствами общения, в частности невербальными мимикой, жестами. Детям раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение. Незрелость внутриречевых механизмов приводят к трудностям грамматического оформления предложений, а так же формирования связной речи.

       Все вышеперечисленные особенности  проявляются на уровне игровой деятельности детей с ограниченными возможностями  здоровья. У них снижен интерес  к игре и игрушке, с трудом возникает  замысел игры, сюжет игр стереотипен, затрагивает преимущественно бытовую сферу. У детей раннего возраста не сформирована игра, как совместная деятельность, коллективная игра не складывается.

       Таким образом дети с ограниченными  возможностями здоровья третьего года жизни отстают от нормально развивающихся  сверстников по всем показателям: физическое развитие, развитие предметно –  практической, игровой, речевой деятельности, а также в познавательной сфере. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. Методы  и методики диагностики  психомоторного развития детей третьего года жизни

       К настоящему времени в дошкольной педагогике сформирована серьезная  теоретическая база развития психолого-педагогической диагностики детей младенческого  и раннего возраста. Отечественными и зарубежными учеными определены основные закономерности онтогенетического развития ребенка, разработаны качественно-количественные параметры оценки основных линий его развития в период от рождения до 3 лет (А.Гезелл, Бейли, Д. Лешли, Н.М.Аксарина, Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л.Фрухт, Н.М. Щелованов, Н.Р. Эйгес и др.).

       В зарубежной психологии диагностика  развития маленького ребенка осуществляется преимущественно методом тестирования. Этот метод построен на основе оценки ряда поведенческих проявлений, соотносимой  с нормативным показателем, характерным  для здоровых детей в определенном возрасте.

       Тесты для раннего возраста, как правило, построены по типу шкалы: шкала  развития Бине-Симона или шкала умственного развития Станфорд-Бине. Такие методики включают определенный круг нормативов — критериев, являющихся опорой для оценки психического развития ребенка в различных сферах: сенсорики, моторики, эмоционального общения, речевого развития. Оценка уровня развития основана на успешности выполнения нормативного задания или обнаружении той или иной способности, например, движение по направлению к предмету и хватание его. Нормативы соотносятся с возрастом обнаружения данной способности в репрезентативной выборке детей. На основе сопоставления «психического» и «хронологического» возрастов рассчитываются количественные и качественные показатели уровня психического развития ребенка.

       Наиболее  известными в истории психологической  диагностики шкалами для исследования детей первых лет жизни являются «Таблицы развития» А. Гезелла, которые включают показатели-нормы по четырем сферам поведенческих проявлений: «моторика», «язык», «адаптивное поведение», «личностно-социальное поведение». Данная диагностика основана на стандартизированной процедуре наблюдений за ребенком в обыденной жизни, оценке реакции на игрушки, учете сведений, сообщаемых матерью ребенка. Проведению обследования помогает подробное, снабженное рисунками описание процедуры наблюдений за поведением, типичным для детей разного возраста. Данная шкала предназначена для возрастного диапазона от 4 недель до 6 лет.

       Еще одну «Шкалу развития» предложила Д. Лешли Она разработала схему наблюдения, которая позволяет составить представление о развитии ребенка на момент наблюдения. Периодические наблюдения на протяжении всего раннего возраста позволяют судить о динамике развития ребенка в этот период. В карточках Лешли отражены следующие сферы развития:

       -   физическое развитие (развитие движений, локомоций и моторики);

       -   общение и развитие речи (внимание ко взрослому, понимание речи и пр.);

       -   социальное развитие и игра (включенность в общение, вокализации, обмен игрушками);

       -   самостоятельность и независимость (сколько времени в период бодрствования ребенок может занять сам себя);

       -   особенности поведения ребенка (непоседливость, концентрация внимания, легкость включения в игру и пр.). Методическая особенность процесса наблюдения, по Лешли, названного ею «методом повременных проб», состоит в регулярности наблюдения по заранее отмеченным временным отрезкам. Так, один из вариантов состоит в наблюдении за ребенком в течение 30 мин. с записью впечатлений через каждые 30 сек. Информация, полученная о ребенке, оценивается двумя путями:

       а) сравнением показателей ребенка  со средними показателями детей данного  возраста;

         б) сравнением полученной информации  о ребенке с его же результатами  в более раннем возрасте.

       В последнее время за рубежом широкое  применение нашли «Шкалы развития Н. Бейли» — результат многолетних  научных исследований Н. Бейли и  ее коллег по университету в Беркли. Данная методика предназначена для  обследования детей 15 возрасте от 2 до 30 месяцев. Набор тестов состоит  из 3 частей:

       1.        Умственная шкала направлена  на оценку сенсорного развития, памяти, способности к научению, зачатков развития речи. Результатом  измерения является «индекс умственного  развития» .

       2.        Моторная шкала измеряет уровень мышечной координации и манипулирования. Результатом измерения является «индекс психомоторного развития» .

       3.        Запись о поведении ребенка  предназначена для регистрации  эмоциональных и социальных проявлений  поведения, объема внимания, настойчивости  и т.д.

       Сходные основания были положены для диагностики  нервно-психического развития детей  второго и третьего года жизни, разработанной  К.Л.Печорой, Г. В. Пантюхиной и Л. Г. Голубевой. При выявлении уровня нервно-психического развития ребенка раннего возраста оцениваются следующие линии развития: понимание речи и активная речь; сенсорное развитие; развитие игры и действий с предметами; развитие общих движений; формирование навыков самостоятельности и формирование изобразительной и конструктивной деятельности.

       Авторами  разработаны показатели этих направлений  развития: помесячно — на первом году жизни, поквартально — на втором году и по полугодиям — на третьем  году. Так, по уровню развития дети распределяются на 4 основные группы:

       1.        группа — нормальное развитие, когда все показатели соответствуют  календарному возрасту ребенка;

       2.        группа — первоначальная задержка в развитии на один эпикризный срок;

       3.        группа — более глубокая задержка  на 2 эпикризных срока;

       4.        группа — глубокая задержка  на 3 эпикризных срока.

       Результаты  оценки уровня развития и поведения  заносятся в индивидуальные карты  психического развития, составленные на основе «Показателей нервно-психического развития детей второго и третьего годов жизни».

       Перечень  показателей представляет собой  формализованные требования к умениям  и навыкам ребенка в каждом возрастном микропериоде. Например, в  сфере сенсорного развития ребенок  в 1 г. 1 мес. должен улавливать различия величин предметов с разницей в 3 см. В 1 г. 7 мес. — 1 г. 9 мес. он должен различать 3 контрастные величины предметов, а в 2,5 года подбирать по образцу  предметы 4-х основных цветов. Столь  же формальны требования к игре с  сюжетными игрушками и пониманию  речи. От ребенка требуется умение воспроизводить разученные игровые  действия, поскольку методика проведения обследования предполагает только выполнение детьми инструкций взрослого. Например, перед малышом ставится кукла, тарелка, кроватка. Взрослый говорит ребенку: «Покорми куклу», «Положи куклу в  кроватку» и т.п. Однако известно, что при отсутствии у ребенка  игровой мотивации он может и  не выполнять инструкцию взрослого. Невыполнение инструкции в данном случае 11С является доказательством того, что ребенок не умеет играть или  не пони мает речь взрослого.

       Смысл приведенных выше и подобных им требований, составляющих содержание данной диагностики, вызывает глубокие сомнения с точки  зрения их значения для психического развития ребенка. Показатели, выделенные в качестве оснований диагностики, получены эмпирическим путем, рядоположены и не ориентированы на выявление  самых существенных сторон психического развития ребенка в том или  ином возрастном периоде. За подобными показателями скрывается определенный взгляд на ребенка как на объект измерения, который должен соответствовать определенному стандарту по многочисленным параметрам. Все дети должны обладать жестко фиксированным напором умений в определенном возрасте, в противном случае констатируется «отклонение в развитии». При отсутствии теоретически обоснованных критериев для дробного членения развития ребенка по возрастам фактически исключается возможность индивидуальных различий. Такой подход приводит к тому, что диагностируется то, чему ребенка обучают, а процесс обучения «подгоняется» под то, что диагностируется.