Концепция виктомологии Ч. Тойча

Объем дидактического знания (И.И.Логвинов,2007) структурируется  вокруг «точек притяжения» (процесс  обучения, принципы дидактики, содержание обучения, организационные формы обучения). Современное содержание дидактического знания отличается от знаний XIX века выделением в отдельный раздел принципов обучения. Основное его содержание соответствует следующим структурным компонентам:

• Сущность процесса обучения;
• Принципы обучения;
• Содержание образования;
• Методы обучения;
• Преподаватель;
• Организация процесса обучения.

Принципы  дидактики

Дидактические принципы являются определяющими при отборе содержания образования, при выборе методов и форм обучения.

Все принципы дидактики в своем единстве объективно отражают важнейшие закономерности процесса обучения.

• Принцип наглядности. Выражает необходимость формирования представлений и понятий на основе чувственных восприятий предметов и явлений.
• Принцип сознательности и активности. В процессе обучения передаются только знания, а убеждения свои каждый человек вырабатывает самостоятельно, т.е. сознательно. В процессе обучения необходимо учитывать общие признаки сознательного усвоения знаний. Знания должны облекаться в правильную словесную форму, сознательность выражается в положительном отношении к изучаемому материалу, в заинтересованности. Признаком сознательного усвоения материала является степень самостоятельности, чем она выше, тем сознательнее усваиваются знания. Учащимся должен быть интересен сам процесс познания. «Убеждения не купишь в лавке, они формируются в процессе познавательной деятельности» (Д.И.Писарев).
• Принцип доступности заключается в необходимости соответствия содержания материала, методов и форм обучения уровню развития обучающихся. Доступность определяется многими факторами: соблюдением принципов дидактики, тщательным отбором содержания материала, использованием наиболее эффективной системы его изучения, более рациональными методами работы, мастерством обучающего и т.д.
• Принцип научности. Главной целью принципа является то, чтобы учащиеся понимали, что все подчинено законам и что знание их необходимо каждому живущему в современном обществе. Предлагаемый учебный материал должен отвечать современным достижениям науки. Поэтому необходимо постоянно знакомить учащихся с новейшими достижениями научной мысли в соответствующем разделе учебной программы.
• Принцип индивидуального подхода. Осуществляя индивидуальный подход необходимо учитывать восприимчивость обучаемых к учебе т.е. обучаемость. К признакам обучаемости относится: запас знаний и навыков, умение осмысливать учебный материал, самостоятельно применять его при решении разнообразных задач, уметь обобщать, выделять существенные признаки нового материала и т.д.
• Принцип систематичности и последовательности. Изложение учебного материала доводится преподавателем до уровня системности в сознании обучаемых, знания даются в определенной последовательности и они должны быть взаимосвязанными. Реализация принципа систематичности и последовательности предполагает преемственность в процессе обучения т.е. логическую последовательность и связь между изучаемыми учебными предметами, новый материал должен базироваться на усвоенном раннее.
• Принцип прочности в овладении знаниями, умениями и навыками. Указанный принцип заключается в том, что прочность это не только глубокое запоминание, но и умение пользоваться тем, чем располагает память.
• Принцип связи теории с практикой. Практика является основой познания. Теоретические изыскания осуществляются не ради самой науки, а для совершенствования практической деятельности. Обучение всегда носит воспитательный характер. Обучение и воспитание - целостный процесс. Процесс обучения это процесс передачи знаний, а процесс воспитания - это процесс воздействия на систему отношений учащегося к окружающей его действительности.

С дидактической точки зрения целесообразно  выделять следующие методы обучения:

• Репродуктивный метод - применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполнение инструкций.
• Объяснительно-иллюстративный метод - учащиеся получают знания, слушая лекцию, знакомясь с учебной и методической литературой. Воспринимая и осмысливая факты, оценки и выводы, они остаются в рамках репродуктивного мышления.
• Метод проблемного обучения. Используя различные источники и средства информации, преподаватель, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, показывает способ решения поставленной задачи.
• Частично-поисковый метод. Он заключается в организации активного поиска решения выдвинутых педагогом познавательных задач. Процесс мышления приобретает продуктивный характер.
• Исследовательский метод. Слушатели (учащиеся) самостоятельно изучают литературу. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской плоскости наиболее полно.

Заключение.

Современная дидактика, образно говоря, представляет собой «теоретический стержень» педагогики. Формально дидактика (от греческого didasko -- учить, доказывать, объяснять) определяется как отрасль педагогики, исследующая научные основы обучения и образования. Другое определение дидактики - теория обучения - также характеризует ее как науку о способах и методах целенаправленного процесса приобретения или/и передачи знаний. Важным моментом в этом определении является указание на необходимость организации специальных условий для передачи знаний. Эти условия реализуются в ходе функционирования системы образования, элементами которой являются семья, дошкольные и школьные учреждения, вузы и другие институты образования.

Дидактические принципы, т. е. принципы теории обучения, определяют содержание, методологию, формы и методы учебной работы. Правильное использование принципов теории обучения (дидактики) лежит в основе работы педагога при построении плана занятий, при разработке такой структуры урока, которая бы стимулировала творческую активность учащихся, заинтересовывала их и тем самым позволяла добиваться высоких результатов обучения. Дидактические положения в сочетании с целями и методами воспитательной работы создают основы для профессионально грамотного, квалифицированного проведения различных форм учебной работы таких, как урок, семинарские занятия, лабораторные или практические работы и т.д.

112 Тестовые методики контроля качества подготовки специалистов

Наиболее  оперативным, бесконфликтным и производственным способом оценки успешности обучения может служить тестовая форма контроля над качеством усвоения знаний и умений.

Своим происхождением тесты связаны с древнейшим способом передачи знаний в форме вопросов и ответов, дающих возможность выявить границы знания и незнания, проявив и предельно обособив их различие.

Тест  – это инструмент, который позволяет  надежно выявить факт усвоения, однозначно измерить и объективно оценить качество усвоения знаний и опыта. Тест состоит из задания и эталонного образца полного и правильного выполнения задания.

Классификация видов тестовых заданий производится по следующим признакам: однородность состава теста; способ задания весовых  коэффициентов уровня сложности вопросов; метод проведения опроса и др. Так, например, различают конструктивные и выборочные тесты с одновременным либо поочередным предъявлением вопросов и ответов.

Наиболее  приспособленным для автоматизированной реализации является контроль с выбором (узнаванием) ответа, чем и объясняется широкое распространение таких тестов в образовании. Альтернативный ряд ответов, сопровождающий тестовое задание, позволяет эффективно использовать в процессе обучения дидактический прием сравнивания путем сопоставления (сходства) и противопоставления (различия) учебных элементов. Поскольку сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления, то тесты с рядом альтернативных ответов выполняют не только контролирующую функцию, но и несут обучающую нагрузку.

Применение  тестовой программы требует минимальных  затрат времени и усилий на организацию контроля знаний, но при этом существенно возрастает эффективность управления качеством обучения.

Возможны  следующие основные направления  использования тестовой системы  контроля в учебном процессе:

- проверка знаний учащихся на соответствие государственным  образовательным стандартам;

- входной (нулевой) контроль уровня знаний;

- текущий (тематический) и рубежный (итоговый) контроль знаний;

Тесты достижений  предназначены  для  того,  чтобы  оценить  успешность овладения  конкретными  знаниями  и  даже   отдельными   разделами   учебных дисциплин,  и  являются  более  объективным  показателем  обученности, чем оценка.

Тесты  достижений  отличаются  от  собственно  психологических   тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей  состоит,  во-первых, в том, что с их помощью  изучают  успешность  овладения  конкретным, ограниченным определенными рамками, учебным материалом,  например,  разделом математики  или  курсом  английского  языка.  На  формирование  способностей (например, пространственных) влияние обучения также сказывается, но  оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития. Во-вторых, различие между тестами определяются  целями  их  применения.

Тесты достижений применяются для оценки успешности овладения  конкретными знаниями с целью определения эффективности программ,  учебников  и  методов обучения, особенностей  работы  отдельных  учителей, педагогических коллективов и т.д., т.е. с помощью этих тестов диагностируют  прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов.

Вместе  с тем нельзя отрицать, что тесты  достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения  учащегося  в  той  или иной дисциплине, поскольку имеющийся  на  момент  тестирования  высокий  или невысокий уровень овладения знаниями не может не  отразиться  на  дальнейшем процессе обучения.

Для  того,  чтобы  правильно  ответить  на  вопросы,  входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных  фактов,  дат  и  др.  Старательный студент, обладающий  хорошей  памятью,  без  труда  может  найти  правильные ответы в заданиях теста достижений.

Наряду  с  тестами  достижений,  предназначенными для  оценки  усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их  циклам,  разрабатываются  и  более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты  на  оценку  отдельных навыков. Еще более  широко  ориентированными  являются  тесты  для  изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом  дисциплин,  например, навыки работы  с  учебником.

Существуют  также тесты, направленные  на  оценку  влияния  обучения  на формирование логического мышления, способности  рассуждать,  строить  выводы на основе анализа определенного круга данных и т.д. Эти тесты  в  наибольшей степени приближаются по своему  содержанию  к  тестам  интеллекта  и  высоко коррелируют с  последними.  Поскольку  тесты  достижений  предназначены  для оценки эффективности обучения  по  конкретным   предметам,  то  обязательным участником формулирования отдельных заданий должен стать преподаватель.

Отдельные тесты достижений можно объединять  в  тестовые  батареи,  что позволяет  получать  профили  показателей  успешности  обучения  по   разным дисциплинам. Обычно  тестовые батареи предназначаются для разных образовательно-возрастных уровней  и  не  всегда  дают  результаты,  которые можно сопоставлять друг с другом для получения целостной картины  успешности обучения от курса  к  курсу.  Однако  в  последнее  время  созданы  батареи, позволяющие получать и такие данные.

По форме  проведения тесты  могут  быть  индивидуальными  и  групповыми, устными   и   письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными, вербальными и  невербальными.  При  этом  каждый  тест имеет несколько составных  частей: руководство  по  работе  с  тестом,  тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимульный материал или  аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных.

В руководстве  приводятся данные  о  целях  тестирования,  выборке,  для которой тест предназначен,  результатах  проверки  на  надежность,  способах обработки и оценки результатов. Задания теста,  сгруппированные  в  субтесты (группы заданий, объединенные одной инструкцией),  помещены  в специальной тестовой тетради (тестовые  тетради  могут  быть  использованы  многократно, поскольку правильные ответы отмечаются на отдельных   бланках).  Если тестирование проводится с одним испытуемым, то такие  тесты  носят  название индивидуальных, если с несколькими -  групповых.  Каждый  тип  тестов  имеет свои достоинства  и  недостатки.  Преимуществом  групповых  тестов  является возможность охвата больших групп испытуемых одновременно (до нескольких сот человек), упрощение функций  экспериментатора  (чтение  инструкций,  точное соблюдение времени), более  единообразные  условия  проведения, возможность обработки данных на ЭВМ и др.

Основным  недостатком групповых тестов является снижение возможностей  у экспериментатора добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать  их.

Кроме того, при групповом тестировании затруднен  контроль за  функциональным состоянием испытуемых, таким, как тревожность, утомление и  др.  Иногда  для того,  чтобы  понять  причины  низких  результатов  по   тесту   какого-либо студента,  следует  провести  дополнительное  индивидуальное  собеседование. Индивидуальные тесты лишены этих недостатков.

Тестирование  широко используется  в учебных  заведениях  для тренировочного, промежуточного и итогового  контроля  знаний, а также  для обучения и самоподготовки учащихся.

Как уже  указывалось, результаты тестирования могут  выступать  и  как оценка  качества  преподавания, а также  как  оценка самих  испытательных материалов.

В  настоящее  время  наиболее  часто  используются  следующие  варианты тестовых контрольных мероприятий:

"автоматический",  когда  обучаемый  выполняет   задание  в  непосредственном диалоге с ЭВМ, результаты сразу переносятся в блок обработки;

“полуавтоматический”, когда  задания  выполняются  письменно, а  ответы  со специальных бланков вводятся в ЭВМ (решения не проверяются);

“автоматизированный”, когда задания выполняются письменно,  решения проверяются преподавателем, а в ЭВМ вводятся результаты проверки.

Особенностью  первых  двух  является  отстраненность  преподавателя  от проверки  результатов  испытаний.  В  этом случае, казалось  бы, их объективность повышается. Однако, при этом утрачивается  значительная  часть информации,  которую  можно  было  бы  получить  при   анализе   результатов тестирования с использованием человеческого фактора.