Классификация мышления и характеристика их видов

Проблема – и означает преграду, трудность, а с психологической  точки зрения – осознание вопроса, подлежащего с объектом познания.

Если проблема взаимодействует  с познавательной базой субъекта познания, позволяет ему наметить искомое, которое он может найти  путем некоторых преобразований исходных условий, возникает задача. Задача – структурно организационная проблема. При этом неизвестное осознается в его скрытых объективных взаимосвязях с известным.

Определить задачу – значит выделить в проблемной ситуации стартовые  условия познавательной деятельности.

Преобразование проблемной ситуации в проблему, а затем в  задачу – первый, исходный акт познавательно-поисковой  деятельности.

     Все познавательно-поисковые задачи по объективному содержанию делятся на три класса:

- задачи на распознавание  (установление принадлежности данного  явления к определенному классу  объектов)

- задачи на конструирование

- задачи на объяснение  и доказательство.

Объяснение – это использование  системы суждений относительно сущности каких-либо явлений.

Доказательство – мыслительный процесс утверждения истинности какого- либо положения системой других, аксиоматических суждений. При этом изыскивается система связующих аргументов, подводящих к итоговому выводу.

Задачи на доказательство решаются тремя путями:

• Ссылкой на организацию объекта, присущие ему устойчивые структурные взаимосвязи;
• Выявлением устойчивых взаимосвязей объектов  и их сторон;
• Выявлением функциональных взаимосвязей объектов.

Мыслительные операции подразделяются на  простые и сложные.

Простые задачи – задачи типовые, стандартные. Для их решения применяются известные правила, алгоритмы. Интеллектуальный поиск состоит в выявлении типа задачи по ее опознавательным признакам, соотнесении частного случая с общим правилом. При систематическом решении такого рода задач формируются соответствующие интеллектуальные навыки, привычные схемы действий.

 Второй этап решения нестандартной задачи – выявление принципа, общей схемы, возможного способа ее решения. Для этого необходимо видение конкретного явления как выражения определенных общих взаимосвязей, объяснение возможных причин явления высоковерояностных предложениями – гипотезами.

Гипотеза – высоковероятностное предположение о сущности, структуре, механизме, причине какого –либо явления – основа гипотетико – дедуктивного метода познания.

Третий этап решения задачи – проверка выдвинутых из гипотезы следствий. Она осуществляется в  разных сферах деятельности различными специфическими средствами.

На четвертом этапе  решения задачи полученные результаты сопоставляются с исходным требованием. Их согласование означает создание достоверной информационно – логической модели исследуемого объекта, решения поставленной задачи.

5.  Теоретические и экспериментальные подходы к исследованию мышления.

Интеллект в психологической науке связывают с процессом мышления, а мышление в свою очередь, является познавательным психическим процессом, завершающим обработку информации, которую мы получаем из внешнего мира. Мышление формирует понятия о предметах и понимание их взаимосвязей. В тоже время имеющие у нас понятия являются исходной платформой для формирования нашего поведения, поскольку, формируя сознательное поведение, мы активно используем разнообразные понятия.

  Активные исследования  проводятся с 17 века. Для начального  периода исследований мышления  было характерно то, что мышление  фактически отождествлялось с  логикой, а в качестве единственного  вида, подлежащего изучению, рассматривалось  понятийное теоретическое мышление.

Мышление широко исследовалось  и в рамках бихевиоризма. При этом мышление представлялось как процесс  формирования сложных связей между  стимулами и реакциями. Бесспорной заслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рамках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения  задач. Благодаря данному направлению  психологии в сферу изучения мышления вошла проблема практического мышления.

В отечественной психологии проблема мышления развивалась в  рамках психологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с  именами А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и др.  С позиции психологической теории деятельности мышления понимается как прижизненно формирующаяся  способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней (составляющей поведение) и внутренней (составляющей мышление) деятельности существуют аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально тоже самое строение. Стремление, мышление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.

Деятельностная теория мышления и способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На ее основе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова.

Параллельно с теоретическими поисками постоянно ведутся экспериментальные  исследования процесса мышления. В  начале 20 века французские психологи  А. Бине и Т. Симон предложили определять степень умственной одаренности посредством специальных тестов. Их работы положили начало широкому  внедрению тестов в проблему исследования мышления.

Самостоятельной группой  тестов являются критериально- ориентировочные тесты, которые предназначены для оценки способности человека решать определенные интеллектуальные задачи.

В настоящее время широко известен тест Стэнфорд-Бине. Он состоит из шкал для оценки общей осведомленности, уровня развития речи, восприятия, памяти, способности к логическому мышлению. Все задания в тесте распределены по возрастам. Суждение об интеллектуальном развитии (коэффициент интеллекта) выносится на основании сопоставления результатов обследования конкретного человека со средними показателями соответствующей возрастной группы. Поэтому с помощью этого теста можно определить так называемый умственный возраст обследованного (соответствие полученного результата среднему показателю соответствующего физического возраста).

Другой, не менее известный  тест оценки интеллектуального развития — тест Векслсра. Существует несколько вариантов данного теста, которые используются в соответствии с возрастом обследуемых. Тест состоит из отдельных субтестов. Результаты, показанные обследуемым по эти субтестам, учитываются при формировании двух основных показателей теста: ВИП - вербальный интеллектуальный показатель, суммирующий показатели субтестов, использующих речь;

НИП - невербальный интеллектуальный показатель, состоящий из результатов  выполнения заданий, где речь непосредственно  не используется.

Самостоятельной группой  тестов являются критериально-ориентировочные тесты, которые, как было сказано выше, предназначены для оценки способности человека решать определенные интеллектуальные задачи. Наиболее известными тестами данной группы в отечественной психологии являются тест МИОМ и модификация интеллектуальной батареи тестов Э. Амхауэра, предложенная Б. М. Кулагиным и М. М. Решетниковым (тест «КР-3-85»). Эти тесты состоят из ряда субтестов, которые оценивают уровень развития логического и аналитического мышления, способность выполнять арифметические действия, уровень развития образного мышления, уровень развития вербальной и невербальной памяти и т. д. На основе выполнения данных тестов выносится заключение об уровне развития некоторых психических процессов, позволяющих обследуемому успешно выполнять определенные интеллектуальные действия. Поэтому критериально-ориентировочные тесты, как правило, используются при решении задач профессионального отбора.

В последнее время стали  широко использоваться тесты достижений. Например, в процессе обучения в школе учащимся с целью проверки качества и объема знаний предлагают выполнить контрольные тесты. Как и критериально-ориентировочные тесты, тесты достижений широко используются при решении задач профессионального отбора. Целесообразность этого обусловлена тем, что успешное овладение профессией требует определенного общеобразовательного уровня. Чем - сложнее профессия, которой необходимо овладеть, тем более жесткие требования предъявляются к общеобразовательной подготовке кандидатов.

Следует отметить, что любой  из тестов, предназначенный для оценки интеллектуального развития, в большей или меньшей степени может восприниматься как своеобразная экспериментальная модель. Причем в процессе экспериментальных исследований был создан целый ряд концептуально-экспериментальных моделей интеллекта. Одной из наиболее известных моделей является модель интеллекта, предложенная Дж. Гилфордом (рис. 12.3). Согласно концепции Гилфорда, интеллект — это многомерное явление, которое может быть оценено по трем на- правлениям: содержанию, продукту и характеру. Умственная операция, включенная в интеллект, по характеру может быть следующей: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание. По продукту умственная операция может быть: единицей, классом, отношением, системой, трансформацией, рассуждением. По содержанию умственная операция может представлять собой действие с объектами, символами, преобразование смыслов, поведение. Всего модель интеллекта Гилфорда включает 120 различных интеллектуальных процессов. Все они сводятся к 15 факторам: пять операций, четыре вида содержания, шесть типов продуктов мыслительной деятельности.

К операциям относятся: познание (процессы понимания и восприятия информации), память (процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации), дивергентное продуктивное мышление (средства порождения оригинальных творческих идей), конвергентное мышление (процессы, которые обеспечивают решение задач, имеющих единственно правильный ответ), оценивание (процессы, позволяющие оценивать соответствие полученного результата с требуемым и на этой основе определять, решена задача или нет).

К типам содержания мыслительных операций относят: фигуративное содержание (наглядно-образная информация), символическое содержание (знаки, буквы и т. д.), семантическое содержание (идеи и понятия), поведенческое содержание (чувства, мысли, настроения, желания).

В свою очередь, продукты мыслительной деятельности могут принимать вид  единицы (отдельные сведения), класса (совокупность сведении, сгруппированных  по общим существенным признакам), системы (блоки, состоящие из элементов и  связей между ними) и трансформации (преобразования и модификации информации).

Следует отметить, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и  природе мышления нет. Бесспорным в настоящее время является то, что мышление — это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека, а также то, что в структуре мышления можно выделить определенные умственные операции.

 

 

 

 

 

Заключение

Мышление соотносит данные ощущений и восприятий – сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и через отношения между непосредственно данными свойствами вещей и явлений раскрывает новые, непосредственно данные абстрактные их свойства; выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих ее взаимосвязях, мышление глубже познает ее сущность. Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней.

Мышление часто разворачивается  как процесс решения задачи, в  которой выделяются условия и  требования, творческие способности  человека, сформировавшиеся и развивающие  в процессе трудовой деятельности .

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи  и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов. Понятия бывают общие и единичные, теоретические и эмпирические; конкретные и абстрактные.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

1. Еникеев М. Общая и социальная психология : Учебник / М. Еникеев. – 4-е изд., перераб. и доп.. – М.: ТК Велби; Проспект, 2008. – 440 с.
2. Красько В. Социальная психология: Учебник / В. Красько. – М.: ВЛАДОС- ПРЕСС, 2003. – 448 с.
3. Леонтьев А. Лекции по общей психологии / А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2001. – 511 с.
4. Маклаков А. Общая психология: Учебник / А. Маклаков. – СПБ.: Питер, 2010. – 583 с.: ил. – (Учебники для вузов)
5. Общая психология: Курс лекций / Сост. Е. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 448 с.
6. Психология: Учебник / под ред. В. Дружинина. –  М.: Питер, 2000. – 672 с.
7. Рубинштейн С. Основы общей психологии / С. Рубинштейн. – СПБ.: Питер, 2005. -713 с.: ил. – ( Мастера психологии)
8. Степанов В. Психология: Учебник / В. Степанов. – М.: Дашков, 2005. – 576 с.