Индивидуальные особенности памяти

       Процессы индивидуальной памяти тесно связаны с особенностями личности человека, его эмоциональным настроем, интересами, потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает. Запоминание также зависит от отношения личности к запоминаемому материалу. Мы обычно запоминаем то, что нам интересно и эмоционально значимо. Существенную роль в запоминании может играть общее состояние личности в момент запечатления, а также её физическое состояние в целом. Доказательством этому служит болезненное нарушение памяти. В таких случаях происходит характерное расстройство памяти, которое в своих особенностях отражает расстройства личности больного. Известный исследователь расстройства памяти Т. Рибо писал по этому поводу, что наше представление о себе в каждый данный момент времени поддерживается памятью, и стоит памяти прийти в состояние расстройства, как тотчас же меняется представление человека о самом себе.

       §2. Концепция «память-деятельность». Влияние индивидуальной памяти на усвоение знаний.

       Память  неразрывно связана с нашей повседневной деятельностью. Л.С.Выготский и А.Н.Леонтьев выказывали идею об опосредствованном характере человеческой психики и о деятельности как детерминирующем факторе ее возникновения и развития. В соответствии с этой идеей сами психологические процессы стали рассматриваться в психологии как особые формы идеальной деятельности. Психологическую природу человеческой памяти нельзя понять и объяснить, если ее рассматривать как «натуральную функцию» запечатления. Ее характеристики можно раскрыть и адекватно объяснить только в связи с характером и особенностями деятельности человека. Важным шагом в продвижении психологической теории памяти является сформулированное  П.И. Зинченко положение о закономерной зависимости продуктивности запоминания материала от его места в структуре действия (т.е. от того, входит ли запоминаемый материал в содержание цели, способа или «фоновых» условий действия). Возникают новые теоретические проблемы. Это выражается в первую очередь в том, что в системе основных понятий концепции «память - деятельность» все отчетливее выступают некоторые неясные и противоречивые моменты. Но как все таки следует понимать соотношение понятий «память» и «деятельность»? Существует ли зависимость памяти от деятельности или память следует рассматривать как специфическую психическую деятельность? Здесь следует усматривать не идею взаимной обусловленности двух «диффундирующих» явлений, которые якобы могут выступать и порознь,  а идею их подлинного единства. Действительная сфера функционирования памяти - не прошлое, а предстоящее. Самый акт запоминания детерминируется не тем, что было, а тем, что будет, и является неотъемлемым  условием порождения любого действия.  Память и деятельность нельзя понимать как два взаимодействующих полюса. Вне деятельности память не имеет собственной сферы своего функционирования, равно как вне процессов памяти немыслима никакая деятельность. Формулировки типа «память, включенная в восприятие, мышление и т.д.» являются «фигуральными выражениями»: восприятие без памяти так же немыслимо, как немыслима материя вне времени. Утверждение о «подлинном единстве» памяти и деятельности не означает признания того, что память это и есть деятельность. Более того, в определении памяти как особого параметра деятельности фактически можно усматривать утверждение, что память не есть деятельность.

       Наиболее  четко сформулированные положения можно найти в работах П.И.Зинченко, в которых соотношение рассматриваемых понятий широко обсуждалось в качестве специального предмета анализа. Согласно П.И.Зинченко, само выделение в психологии двух основных видов памяти (непроизвольной и произвольной) является следствием того, что память стала изучаться как деятельность. Вместе с тем, рассматривая соотношение понятий «память» и «деятельность» применительно к каждому из указанных видов памяти в отдельности, П.И. Зинченко утверждает, что непроизвольная память не есть деятельность, она есть «продукт деятельности» (иногда автор называет ее «побочным продуктом»), произвольная же память представляет собой «специальную мнемическую деятельность». Принципиально такое же содержание вкладывает в соответствующие понятия и А.А. Смирнов, хотя соотношение этих понятий он специально не рассматривает. А.А. Смирнов также говорит о запоминании «как особом виде деятельности человека». Характеризуя же его основные виды, он называет произвольную память «мнемической деятельностью», а непроизвольную — итогом деятельности». Аналогичное соотношение понятий встречается и в первой монографии А.Н. Леонтьева, с той только разницей, что вместо деления памяти на непроизвольную и произвольную А.Н. Леонтьев вслед за Л.С. Выготским делит ее на «непосредственную» («натуральную») и «опосредствованную» («логическую»). При этом логическая память, по А.Н.Леонтьеву, является «внутренне опосредованой деятельностью», «натуральная» же память деятельностью не является, а  представляет  собой  «автоматически фиксирующий механизм». Наконец, и в работах Л.С. Выготского мы не наблюдаем единой линии в трактовке понятия «память», а также его соотношения с понятием «деятельность».  В одном  случае  автор характеризует все виды памяти как «деятельность в точном смысле этого слова»,  в  другом определяет  «натуральную»  память  как  функцию непосредственного запечатления по принципу «стимул — реакция». Таким образом, во всех рассмотренных источниках наблюдается более или менее ярко выраженная двойственность  в трактовке  соотношения понятий «память» и «деятельность». Обобщая соответствующие высказывания, можно сделать вывод, что когда эти понятия рассматриваются в общем плане, вся память определяется как деятельность, если же рассматриваются ее основные  виды,  деятельностью  называется  только  произвольная логическая память.

       При всем многообразии подходов к проблеме способностей существует понимание, согласно которому способности рассматриваются, как индивидуально психологические особенности, связанные с природными предпосылками и определяющие успешность деятельности. За способностями, по мнению, Н.С.Лейтеса и В.Д.Шадрикова, стоит прежде всего своеобразие психических процессов, обусловленное соответствующими психофизиологическими функциями индивида. К настоящему времени экспериментально доказано, что свойства нервной системы как природные задатки оказывают существенное влияние на продуктивность  запоминания.  Накоплено также достаточно фактов, свидетельствующих о важном значении памяти в успешности школьного обучения. Исходя из сказанного, память предлагается рассматривать как одно из условий развития общих способностей человека.

       В психологических работах память рассматривается как компонент общих и специальных способностей. Она включается в общую способность к усвоению знаний – обучаемость, которая, по гипотезе Б.Г.Ананьева, - свойство общей одаренности человека. Экспериментально зависимость между обучаемостью и индивидуальными особенностями памяти прослежена в ряде работ. В целом у школьников с более высокой обучаемостью наблюдается и более развитая память.

       По  данным ряда авторов, высокая умственная одаренность включает достаточно хорошую  память. При факторном  анализе  различных познавательных функций память  выделена  в  качестве  «первичной умственной способности». Память также входит в состав специальных способностей: музыкальных, математических, языковых. Способности и память имеют единую нейрофизиологическую основу — в виде природных предпосылок - свойств нервной системы, что указывает на их общее происхождение. Таким образом,  есть  основания  рассматривать  индивидуальные особенности памяти в качестве возможного компонента общих способностей.

       Памяти  отводится большое место в  школьном обучении. При понимании  учения как «двойного» процесса - как  накопления знаний и овладения способами  оперирования ими - значение памяти подчеркивается в обоих звеньях. Очевидно, что  память играет большую роль при накоплении знаний. Но и второй компонент этого процесса - овладение способами оперирования знаниями, который неразрывно связан с мышлением, имеет определенное отношение к процессам памяти. Он включает как продуктивные, так и репродуктивные компоненты. Память является основой репродуктивного мышления, обеспечивающего понимание нового материала, применение знаний на практике, если не требуется их существенного преобразования. Но память играет определенную роль и в продуктивном мышлении, так как имеющиеся знания - опора в открытии нового. Отмечая это обстоятельство, А.А.Смирнов писал, что роль памяти велика не только для закрепления прошлого опыта, но и для создания нового. Действительно, непосредственное экспериментальное сопоставление особенностей памяти и результатов школьного обучения указывает на определенное соответствие между школьными успехами и продуктивностью памяти, хотя у различных авторов есть и известные расхождения: одни делают вывод о том, что функция памяти имеет большое значение для процесса усвоения знаний; другие считают, что сама функция памяти – ее органическая основа – не имеет столь большого значения для процесса обучения, или она вообще может не иметь никакого значения. Недостатки же памяти, которые и наблюдаются у детей с пониженной успеваемостью, связываются в основном с недостатками в развитии их мышления.

       Обобщение этих данных приводит к выводу, что, конечно, нельзя отрицать большую роль смысловой памяти в обучении, но нельзя недооценивать и значение самой мнемы, органической основы памяти. Анализ экспериментальных материалов, в которых эта сторона памяти недооценивается, убеждает в том, что часто отсутствие различий в результатах «механического запоминания» между успешно и плохо успевающими  школьниками объясняется или недостаточной представленностью самой функции памяти, или легкостью мнемических тестов, мало дифференцирующих испытуемых. В тех исследованиях, где функция памяти изучалась всесторонне, различия в непосредственных видах запоминания между учениками с разной успешностью усвоения отчетливо обнаруживались. Так, в работе А.М. Игнатенко эти различия между группами учеников, хорошо и плохо обучающимися в VI и IX классах, становятся особенно выразительными, когда память анализируется по комплексной, суммарной характеристике.

       Показательно  в этом смысле исследование Т.В. Егоровой, в котором у отстающих учеников наряду с худшей продуктивностью  смысловой памяти наблюдались нарушения в самой функции запечатления. При этом по каждому отдельно взятому показателю памяти среди отстающих учеников были такие, которые достигали результатов хорошо успевающих, но не оказалось ни одного отстающего ученика, у которого продуктивность произвольного запоминания по всем показателям достигала бы среднего уровня хорошо успевающих учеников. Недостатки памяти у этих детей проявлялись по-разному: у одних могла быть нарушена динамика процесса запоминания, у других снижен его объем, а у третьих наблюдалось и то и другое. По данным В.И.Зыковой, дети со стойкой неуспеваемостью имеют также определенные дефекты в функции запечатления. Наряду с затрудненным характером процессов внутренней переработки информации, происходящих из-за того, что у этих детей недостаточно развиты способности к абстрагированию и обобщению, не менее существенная их особенность в том, что вновь приобретенные знания оказываются крайне непрочными: уже к следующему уроку они ничего не помнили и не узнавали из того, что было усвоено. Кроме того, у этих ребят, по сравнению с учениками обычного класса, обнаруживается резкое различие во времени воспроизведения.  Сами учителя, которые работают в экспериментальных классах со специально отобранными детьми, плохо обучаемыми в массовой школе, прежде всего указывают на плохую память у этих детей. Следовательно, экспериментальные данные подтверждают важную роль памяти в успешности обучения в школе.

       В структуре мнемических способностей можно выделить, по крайней мере, два их вида: способности к запечатлению и способности к смысловой переработке информации. Установлено, что эти виды мнемических способностей обусловливаются разными физиологическими предпосылками. Мнемические способности к зрительному запечатлению оказываются больше зависимыми от природных свойств зрительного следа, измеренного в сенсорной (зрительной) области мозга. Мнемические способности, связанные со смысловой переработкой материала, в основном определяются параметрами свойств регуляторных отделов мозга.

       Наличие разных физиологических механизмов, лежащих в основе двух видов мнемических  способностей, подтверждает сам факт полученной дихотомии памяти. Однако оба вида этих способностей имеют природную обусловленность, в том числе и общую, поэтому не могут быть противопоставлены по данному параметру. Именно во время школьного обучения, судя по литературным источникам, происходит становление мнемической функции. Действительно, если память в дошкольном возрасте опирается на эмоциональные сопереживания, на наглядные образы, то в школьные годы с освоением различных мыслительных операций она начинает претерпевать существенные изменения. Уже для младшего школьника характерно овладение некоторыми средствами организации и управления запоминанием, что говорит о наличии качественных изменений по сравнению импульсивным запечатлением дошкольника. Благодаря  переходу к символическому способу выражения своих знаний, к 11-летнему возрасту дети могут выделять характерные черты предметов и строить их полноценные классификации. Но сознательно  и  целенаправленно использовать смысловую группировку как прием запоминания школьники начинают только с VI класса в возрасте 12-13 лет. Исследования показывают, что после 12 лет овладение различными мнемическими приемами, которые ранее не были сформированы, приводит к значительному увеличению продуктивности смыслового запоминания. Итак, во время обучения в школе память начинает меняться от более непосредственной до более смысловой, постепенно приближаясь к памяти взрослого человека. На основании о многоуровневой структуре памяти взрослых было выделено два вида мнемических способностей: способность к запечатлению и способность к смысловой переработке информации. Оба эти вида имеют природную обусловленность и в этом смысле не могут противопоставляться друг другу, но физиологические механизмы их обеспечения различны. Однако, значение разных мнемических способностей для усвоения различных предметов оказывается неодинаковым. Большую роль играют мнемические способности, связанные с переработкой информации. Их более высокое развитие определяет более успешное усвоение всех анализируемых предметов. В основе этого вида мнемических способностей лежат уменя пользоваться приемами смысловой переработки материала, которые направлены на установление логических связей, отношения между отдельными частями, на поиск внутренней структуры материала. Эта направленность на анализ отношений у хорошо усваивающих знания учеников, действительно, как отмечает З.И.Калмыкова, характерна для учащихся с высокими способностями к усвоению. Кроме адекватного отражения информации смысловая переработка позволяет логически организовывать материал, укрупнять его, благодаря чему можно запоминать большие объемы.