Гендерная социализация

       Сегодня все больше родителей пытаются избежать навязывания своим детям гендерных  стереотипов. Однако многие все же продолжают поощрять участие своих детей  в типичных для их пола формах игры и выполнении соответствующих домашних обязанностей. И даже в тех случаях, когда родители предпринимают сознательные усилия, пытаясь воздерживаться от обучения своих детей гендерным  ролям, некоторые формы поведения  могут казаться настолько "естественными", что реализуются детьми на бессознательном  уровне. Так, отец мальчика может предложить ему поиграть в догонялки, помочь поменять масло в машине или подстричь  газон. Девочке же скорее будут напоминать о том, что нужно убрать комнату  или же будут приглашать ее принять  участие в приготовлении обеда. Такое различие в обращении ориентирует  детей на специфические и совершенно отличные друг от друга взрослые роли. Исследования показывают, что отцы чаще сообщают своим детям о гендерных ожиданиях, чем матери.

       Родители, в особенности отцы, имеющие только дочерей, гораздо больше стремятся  к гендерному равноправию, чем родители сыновей. Этот факт свидетельствует  о том, что в североамериканском обществе, часто отдающем предпочтение мужчинам, желание обеспечить наилучшее  будущее своим детям может  побуждать родителей девочек  исповедовать принципы гендерной справедливости при воспитании своих дочерей.[3, c. 141].

       Языковые  и коммуникативные стили также  играют важную роль в развитии и  поддержании гендерных стереотипов, а также в разделении ролей  между полами. Так, был проведен широкомасштабный обзор исследовательской литературы, посвященной изучению влияния на детей их разговоров со своими родителями. Результаты показали, что матери больше разговаривают со своими детьми. Также  в своей речи они используют меньше приказов и информативных реплик, но больше поощрительных фраз. Другие исследования показывают, что девочки  чаще, чем мальчики, применяют кооперативные  стратегии коммуникации, тогда как  мальчики более склонны использовать контролирующие обороты речи. Несомненно, к вероятным источникам половых  различий относится и тот факт, что «дети начинают усваивать гендерно-ролевые стили речи от своих родителей».[3, c.143].

       Рассмотрим  подробнее влияние  родительского отношения  на формирование психологического пола ребенка. Отношение к полу ребенка формируется у родителей еще до того, как он появляется на свет. Родители стараются определить пол будущего ребенка и строят в отношении его разнообразные планы, выбирают имя и создают образ еще не родившегося ребенка.

       Ребенок родился. Родителям объявляют, что  у них мальчик или девочка. Пол ребенка определен – это  номинативный, или приписываемый  пол. Является ли он гарантией того, что ребенок, названный мальчиком, станет со временем считать себя мужчиной, а девочка – женщиной? Однозначного ответа нет, многое зависит от биологических  предпосылок и воспитания. В процессе воспитания семья, система образования, культура в целом внедряют в сознание детей гендерные нормы, формируют  определенные правила и создают  представления о том, кто есть «настоящий мужчина» и какой должна быть «настоящая женщина», т.е. гендерные  стереотипы. Когда друзья, родители, родственники обсуждают внешность  новорожденного, гендерные стереотипы присутствуют во всем: «Какой большой! Он будет спортсменом!», «Какая хорошенькая! Она просто куколка!».

       На  что опираются родители, воспитывая мальчика или девочку? В первую очередь, на собственные представления о  том, каким должен быть мужчина и  какой женщина. Во многом эти представления  у разных людей похожи. Это гендерные  стереотипы, чья роль в трансляции детям полоролевых качеств чрезвычайно  велика. Директивы, оценки, установки, которые дают детям родители, даже фраза, произнесенная не со зла, невзначай, влияют на эмоциональное благополучие ребенка и создают структуру  его гендерного самосознания и идентичности.

       В структуре семьи при наличии  нескольких детей складываются детско-детские  отношения. Современные психологические  исследования показывают, что именно неравенство в стенах родного  дома может оказать решающее воспитательное воздействие на развитие личности, а, следовательно, на гендерные характеристики ребенка. Исследователи Д.Дэниелс  и Р.Пломин утверждают: «Родительское  влияние, каким бы образом оно  ни проявлялось, ведет скорее к появлению  различий, чем к унификации». Ученые пришли к выводам, что:

       – Матери одинаково ведут себя лишь с детьми одинакового возраста.

       – Старшие нередко вспоминают, как  раздражали их младшие.

       – Младшие не забудут, как годами добивались дружбы или элементарного признания  со стороны старших.

       Ученый  Ф. Саллоуэй изучил биографии 6 566 выдающихся людей, живших последние пять столетий. И пришел к выводу, что порядковый номер ребенка в семье позволяет  довольно точно прогнозировать, будет  ли он впоследствии придерживаться консервативных, общепринятых взглядов или неординарных, плыть по течению (что типично  для первенцев) или же, родившись  младшим, пойдет наперекор господствующим взглядам. Кто рос вместе с братьями и сестрами, быстрее, чем единственные дети, понимает мысли и намерения  других людей. Дети быстро научаются  быть непохожими на конкурентов, что  позволяет им занять собственную  нишу.

       Первенцы  повсеместно используют родительский авторитет, на законных основаниях командуя своими братьями и сестрами, и экспериментальным  путем пытаются определить, как далеко им при этом можно зайти. Они уверены  в себе, настроены на успех, но стараются  избегать риска. С раннего детства  они привыкли к ответственности  и всегда стремятся занимать руководящие  посты. Первенцы, по данным Ф. Саллоуэя, преобладают среди нобелевских лауреатов и политических лидеров (Дж. Клинтон, У. Черчилль, Садам Хусейн, Б. Ельцин).

       Младшие дети отнюдь не всегда позволяют собой  командовать. Диктатура старших  формирует у них бунтарские качества, они придумывают всевозможные стратегии  сопротивления. Младшие дети – искатели, готовые к экспериментам, ведь для  них это единственный способ захватить  не занятое еще место. Подобная необходимость  находить и использовать различные  возможности предопределяет хорошее  развитие воображения, творческий потенциал  и независимость. Из их рядов выходят  первооткрыватели и преобразователи  мира, реформаторы и революционеры (Н. Коперник, М. Ганди, М.Л. Кинг, Л. Троцкий, Ф. Кастро, Я. Арафат, Хо Ши Мин).

       Есть  еще одна интересная особенность  – если пол младшего ребенка совпадает  с полом старшего ребенка, то традиционные полоролевые особенности младшего выражены сильнее: так младшая сестра девочки будет содержать в  себе больше «девчоночьего», чем младшая  сестра мальчика. Это же относится  и к мальчикам, имеющим братьев. 

       Таким образом, семья – первая и основная среда, в которой ребенок получает сведения о своем поле, о том, что  имеется противоположный пол, и  о взаимоотношениях полов. Культурные стереотипы и собственный опыт подсказывают родителям, каким должен быть мальчик  и какой девочка. Родители более  определенно отождествляют себя с ребенком своего пола и хотят  быть моделью для него. При этом отношение отцов к дочерям  – это всегда немного отношение  как к маленьким женщинам, а  отношение матерей к сыновьям – как к маленьким мужчинам. Так, в полных семьях ребенок уже  на очень раннем этапе развития получает сведения о собственном поле. Исследователи  сделали вывод, что в спокойных, уравновешенных семьях, где позиция  любого члена семьи не становится диктатом для других, ребенок легко  и естественно воспринимает свой пол и половое поведение.

       3.2.Детская художественная литература (Л. Э. Семенова).

       Место и роль художественной литературы в процессе личностного развития в период детства.

       Исключительное  значение искусству и, в частности, художественной литературе в процессе врастания (вхождения) индивида в культуру и его личностного становления придавал Л. С. Выготский. Согласно точке зрения основоположника культурно–исторической концепции, литературу и ее содержание можно рассматривать как носителей идеальной формы психики, которая присваивается и субъективируется в ходе индивидуального развития, т. е. становится реальной формой психики и сознания индивида. Через литературу, где объединены все основные, по мнению Л. С. Выготского, посредники развития реальной формы (взрослый – автор и слово), субъект входит в культуру, приобщается к ее наследию, а культура соответственно входит в него. Поэтому не случайно восприятие (чтение или слушание) произведений художественной литературы многие отечественные психологи рассматривают как деятельность, направленную на превращение закодированного автором в тексте социокультурного опыта в содержание личного опыта читателя/слушателя, что имеет особое значение в период наиболее интенсивного психического развития индивида – период детства.

       В этом плане роль литературы связана, прежде всего, с тем, что выраженные языком художественных форм и образов  основные идеи и смыслы способны гораздо  проще и глубже проникать в  сознание, нежели любые прямые дидактические  указания и лозунги, оказывая тем  самым сильное воздействие на личность. При этом, с одной стороны, литературные произведения воспитывают  у своих читателей/слушателей те или иные стремления и вместе с  тем, с другой, – удовлетворяют  их реальные потребности. Кроме того, увлекая не только внешней стороной, но и внутренним смысловым содержанием, художественные произведения служат средством  расширения кругозора детей, позволяют  путем активных переживаний познавать  и понимать действительность, выделяя  в ней самое существенное и  наиболее характерное. Как подчеркивал  в свое время Б. М. Теплов, «они дают возможность войти «внутрь жизни», пережить кусок жизни, отраженной в  свете определенного мировоззрения. И самое важное, что в процессе этого переживания создаются  определенные отношения и оценки, имеющие несравненно большую  силу, чем просто сообщаемые и усваиваемые».[10, c. 87-88].

       По  мнению А. В. Запорожца, все это оказывается  возможным благодаря способности  ребенка мысленно действовать в  воображаемых обстоятельствах и  содействовать героям, что наблюдается  уже в дошкольном возрасте, а также  за счет возникновения у читателя/слушателя  механизма идентификации с литературными  персонажами. Умение становиться на позицию героя, писал А. В. Запорожец, «позволяет ребенку не только понять явления, которые он непосредственно  не воспринимает, но и отнестись  со стороны к событиям, в которых  он не принимал прямого участия, что  имеет решающее значение для последующего психического развития» [5, с. 114–115]. Иными словами, литература выступает одним из ориентиров в идентификационных процессах, предоставляя ребенку основу для обретения субъектности.

       Так, по мнению авторитетного гендерного социолога М. Киммела, книги, как  и СМИ, хотя и не оказывают прямого  воздействия на гендерное поведение  детей, их репрезентации становятся существенным фактором в выстраивании ребенком собственных представлений о гендере. Кроме того, если принять во внимание позицию психоаналитиков, согласно которой любимые в детстве сказки определяют дальнейшую судьбу человека, логично предположить, что через гендерные образы любимых литературных персонажей дети приходят к соответствующему пониманию самих себя, т. е. чтение или слушание литературных произведений участвует в создании гендерной личности. Иными словами, с позиций концепции Л. С. Выготского, через книгу происходит врастание ребенка в гендерную культуру того общества, где он живет и развивается.[5, c.119].

       3.3.Школа и другие образовательные учреждения. Особенности социализационных функций школы на современном этапе.

       Школа выступает для ребенка первой и основной моделью социального  мира. Именно школьный опыт помогает осваивать  те законы, по которым живет взрослый мир. «Главная цель образования – создание оптимальных условий для развития ребенка на каждом возрастном этапе и формирование способности к дальнейшему саморазвитию» [5, с. 154].

       Образование – важнейший институт социализации вообще и гендерной социализации в частности. В образовательных  учреждениях учащиеся получают разнообразные  уроки гендерных отношений. «В школах и университетах мы узнаем, кто  важен для общества, а кто –  нет, кто повлиял на ход истории, на развитие науки, искусства, литературы и социальной организации, какие  возможности и какая ответственность  существует для разных людей в  обществе. Образовательные учреждения наряду с остальными агентами социализации определяют наши идентичности, а также  имеющиеся у нас возможности  личного, гражданского и профессионального  выбора. Наконец, школы учат нас на собственном примере. Сама организация  образования, как и господствующие здесь гендерные роли, встраивают в нас модель «нормальной» жизни  и диктуют нам женские и  мужские статусные позиции».

       Гендерная социализация в школе – это  процесс воздействия системы  образования на мальчиков и девочек  таким образом, чтобы они усвоили  принятые в данной социокультурной  среде гендерные нормы и ценности, модели мужского и женского поведения. Ориентация на жесткое воспроизводство  традиционных стереотипов означает, что не соответствующие им способности  мальчиков и девочек будут  подавляться и это приведет к  увеличению численности так называемых «латентных жертв» социализации. Ими становятся люди, которые не вписываются в общепринятые нормы, но которых система образования все–таки заставила эти нормы соблюдать. Такой тип социализации обозначается как гендерно–нечувствительный. [11, c. 197-198].