Джером Брунер как представитель одного из когнитивных подходов к учению

 При существующей системе  образования обучение вероятностному  мышлению, этой столь простой  и важной особенности современной  науки, вряд ли осуществимо  до поступления учащегося в  колледж. Причина этого, по-видимому, в катастрофическом отставании  школьных программ от успехов  науки почти во всех странах.  Возможно, это объясняется также  широко распространенным убеждением, что понимание случайных явлений  учащимися зависит от того, воспринимает  ли сам учитель те или иные  события как редчайшие или  как обыденные. Общепризнано, что  подобные понятия трудно доходчиво  изложить детям. Наши исследования  показывают, однако, что определенные  конкретные логические операции, необходимые для понимания сущности  случайных явлении, вполне доступны  детям младшего возраста —  при условии, что они изложены  без помощи громоздкого математического  аппарата. Главные из этих логических  операций — это дизъюнкция (истинно  либо А, либо В) и конъюнкция. Идеальный дидактический материал  для усвоения ребенком логических  операций, необходимых для выработки  вероятностного мышления,— это  игра: рулетка, вытягивание жребия, а также игры, в которых используется  гауссова кривая распределения  результатов случайного выбора. Участвуя в таких играх, дети  прежде всего открывают для  себя чисто качественное понятие  случайности, определяемой как  недостоверное событие, наступление  которого нельзя с несомненностью  вывести дедуктивно. Понятие вероятности,  понимаемой как степень положительности,  возникает позднее. Эти открытия  ребенок способен сделать еще  до того, как он овладеет техникой  вычисления вероятностей, без которой  обычно не обходится изложение  теории вероятности. Интерес ребенка  к проблемам вероятностного характера  легко пробудить и развить  задолго до систематического  изложения статистических процессов  и овладения соответствующими  вычислительными приемами. Статистические  суждения и расчеты суть только  инструменты, к использованию  которых следует приступать лишь  после того, как установлено их  непосредственное понимание. Введение  техники расчетов на первом  этапе обучения способно, скорее всего, помешать развитию вероятностного мышления, а то и вовсе сделать его невозможным.

В свете сказанного небезынтересно было бы посвятить первые два года школьного обучения серии упражнений по манипулированию предметами, их классификации и упорядочению, с  тем чтобы дети уяснили основные логические операции: сложения, умножения, включения, а также линейного  упорядочения и т. п. Ибо не подлежит сомнению, что эти операции являются логической базой для более конкретных операций и понятий всех математических и естественнонаучных дисциплин. В  действительности не исключено, что  подобная физико-математическая «предпрограмма»  значительно приблизит ребенка  к построению такого рода непосредственного, более индуктивного понимания вещей, которое в дальнейшем войдет в  систематические курсы математики и физики. Результатом подобного  подхода, по нашему мнению, были бы большая  продолжительность преподавания математики и естественных наук, а также более  глубокое и прочное овладение  понятиями. Поскольку, если в ребенке  не заложен подобный фундамент, в  дальнейшем он научится называть эти  понятия, не умея, однако, эффективно их использовать»,

Существуют данные, указывающие  на то, что подобная строгая и  надлежащим образом поставленная ранняя тренировка облегчает последующее  обучение. В самом деле, эксперименты по установке при обучении говорят  о том, что человек не только усваивает  конкретные факты, но и научается  тому, как надо учиться. Это обучение настолько важно само по себе, что  даже у обезьян, если их длительно  тренировать в решении задач, объем забываемых операций будет  гораздо меньше, а восстановление их пойдет гораздо быстрее даже в  случаях искусственных поражений  мозга, в то время как у здоровых особей; не прошедших подобной предварительной  тренировки, этот процесс протекает  значительно медленнее. Следует  сказать, однако, что такая ранняя тренировка таит в себе и некоторую  опасность. Оригинальные, но отклоняющиеся  в сторону мысли она может  подавлять. Экспериментальных данных по этому вопросу нет, хотя нужда  в них велика.

АКТ ОБУЧЕНИЯ

Представляется, что освоение некоторого предмета включает три процесса, протекающих почти одновременно. Первый из них — получение новой  информации— часто противоречит или заменяет тот объем знаний, которым субъект явно или неявно владел прежде. Как минимум, новая  информация их уточняет. Это имеет  место, например, когда учащимся объясняют  ньютоновские законы движения, идущие вразрез с показаниями органов  чувств; или при изложении волновой механики, когда подрывается вера учащегося в то, что механический импульс — единственный источник передачи энергии в природе. То же случается при объяснении закона сохранения энергии, гласящего, что  никакая энергия не утрачивается: объяснение противоречит способам мышления учащихся, закрепленным в самом языке, который навязывает представление  о постоянной трате энергии. Чаще, однако, ситуация бывает менее драматичной, как это имеет место при  изложении темы «кровообращение», когда  разъясняются детали того, что ученику  смутно уже известно, поскольку интуитивно он догадался, что кровь циркулирует  в его теле.

Второй аспект обучения можно  определить как трансформацию знаний. Это процесс перестройки наличного  знания, приспосабливающий последнее  к решению новых задач. Мы учим анализировать информацию, обнаруживать в ней скрытые стороны, упорядочивать  ее с целью экстраполяции, интерполяции или придания ей новой формы. К  преобразованию относятся и такие  способы обработки информации, которые  позволяют выходить за ее пределы.

Третья сторона обучения — это проверка степени адекватности применяемых способов обращения  с информацией, содержащейся в задаче. Правильно ли мы действовали, целесообразно  ли выведенное нами обобщение, применима  ли допущенная экстраполяция — таковы вопросы на которые в данном случае приходится давать ответ. Как правило, роль учителя при опенке такого рода оказывается решающей, однако во многих случаях Оценка осуществляется и  на основе суждений о правдоподобии, если отсутствует возможность строгой  проверки правильности наших действий.

Изучение любой темы распадается  обычно на ряд этапов, каждый из которых  включает все три процесса, Тема «фотосинтез», например, должна включать учебные примеры из биологии, которые  в свою очередь целесообразно  приспособить к последующему изложению  более широкой концепции преобразования энергии из одного вида в другой. Оптимально построенный учебный  процесс отражает предшествующий материал и позволяет учащемуся делать обобщения, выходящие за пределы  данной темы.

Процесс учебного овладения  темой может быть кратким или  длительным, содержать много понятий  иди мало. Длительность каждого этапа  овладения понятием зависит от ожидаемого учащимся вознаграждения своих усилий как в смысле формального поощрения  в баллах, так и в смысле приобретения определенного знания.

Обычно мы приспосабливаем  материал к способностям и нуждам учащегося, изменяя приемы в нескольких отношениях: либо удлиняя или укорачивая их, либо выбирая в качестве поощрения  внешний путь высоких оценок и  наград, либо драматизируя момент проникновения  в сущность изучаемого предмета. Единицей измерения программы мы считаем  тот этап усвоения понятия, важность которого признается самим учащимся, хотя нередко этот этап проходит без  эмоционального подъема, связанного с  овладением знанием. Исследований, посвященных  разумному построению учебных приемов  такого рода применительно к разному  возрасту и тематике, поразительно мало. А между тем многие вопросы  требуют ответа, основанного на тщательных исследованиях. Некоторые из них  мы попытаемся сформулировать здесь.

Прежде всего — вопрос равновесия между внешними и внутренними  способами поощрения учащихся. О  роли поощрения и наказания в  процессе обучения написано много, но мало кто в действительности интересовался ролью таких факторов, как заинтересованность, любознательность, жажда открытия. Если, как преподаватели, мы намерены приучать детей ко все более и более длительным этапам усвоения понятий в процессе обучения, то отсюда, по-моему, следует необходимость детальной разработки методических пособий, что усилит действие поощрений внутреннего типа, каковым является ускорение понимания и овладение предметом. Один из наименее обсуждавшихся способов побудить ученика к преодолению трудностей учебного материала — это бросить ему вызов испытать свои силы, заставить его выложиться полностью, открыть для него радость успешного совершения трудной работы. Хороший учитель знает силу этого соблазна. Ученик должен испытать чувство полного поглощения работой, в то время как в школе с ним это редко происходит. Испытав подобное чувство в классе, многие ученики, весьма вероятно, перенесут это состояние и на свою самостоятельную работу.

Существует множество  разнообразных проблем, связанных  с относительной ролью, уделяемой  каждому из трех основных процессов  усвоения понятия: получение (познание фактов), преобразование (оперирование с ними) и оценка (проверка выводов). Правда ли, например, что малышу лучше  всего дать вначале минимальный  набор фактов, а затем побудить его сделать максимум выводов  из него? Другими словами, должен ли каждый этап обучения детей младшего возраста содержать незначительное количество новой информации, с упором на самостоятельные поиски путей  выхода за ее пределы? Один преподаватель  истории добился таким методом  больших успехов в работе с  четвероклассниками. Он начинает, например, с сообщения одного-единственного  факта: большинство цивилизаций  зародилось в плодородных долинах  больших рек. Затем класс побуждается  к дискуссии на тему о том, почему это так и почему зарождение цивилизации  в горной местности было бы менее  вероятно. Эффект этого подхода (по существу, это упражнение в технике  научного открытия) состоит в том, что ребенок сам выдает информацию, которую он затем может проверить  и оценить сравнением с источниками, получая при этом новые факты. Это, разумеется, лишь один из возможных  способов построения учебного этапа; ясно, что его применимость ограничена, А какие еще существуют способы  преподавания и почему одни из них  более пригодны для определенного  возраста и определенной темы, чем  другие? Все признают, что формула  «учеба есть учеба» устарела, но тем  не менее в научной литературе мало внимания уделяется вопросу  о разнообразии учебных приемов  усвоения понятий.

В отношении оптимальной  длительности приемов усвоения понятий  в процессе обучения можно высказать  несколько общих суждений, достаточно важных, однако, для выбора направлений  исследовательских работ, которые  могли бы оказаться плодотворными. Вполне очевидным представляется, например, что чем больше длительность и  частота приемов такого усвоения, тем больше выигрыш в смысле понимания  и владения предметом, в особенности  если возбудить в человеке горячее  желание перейти к следующему примеру. Существует опасность, что  если вместо внутреннего поощрения  пользоваться системой баллов, то по окончании  школы человек не захочет продолжать образование, поскольку баллов больше . не будет.

Естественно думать также, что  чем выше понимание структуры  предмета, тем больше частота и  длительность каждого этапа учебного овладения понятием, которое ученик в состоянии усвоить без утомления. В самом деле, количество новой  информации на любом учебном этапе  таково, что мы не в состоянии  переварить его сразу. Между тем  мы уже отмечали, что существуют жесткие ограничения объема такой  неусвоенной информации, которую  мы можем держать в уме. По приблизительным  оценкам, взрослый человек способен оперировать одновременно примерно семью независимыми единицами информации. Для детей соответствующая норма  не установлена — и об этом пробеле  в наших знаниях приходится лишь сожалеть.

Есть немало деталей, которые  следует обсудить в связи с  проблемой планирования подобных этапов овладения знаниями в процессе обучения детей, однако, я думаю, достаточно и  упомянутых выше для того, чтобы  уловить специфику поставленной проблемы. Поскольку эта тема является центральной в вопросе составления  учебных программ, она, несомненно, открывает область исследований первостепенной важности,

СПИРАЛЕВИДНО ПОСТРОЕННАЯ  ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ

Если мы учитываем способ мышления развивающегося ребенка, если мы даем себе труд переводить учебный  материал на язык понятных ему логических формулировок и в достаточной  мере побуждаем его к успеху, то мы приобретаем возможность уже  в раннем возрасте приобщить ребенка  к тем знаниям, которые в дальнейшем позволят ему стать образованным человеком. В качестве критерия для  оценки преподавания любой темы учащимся начальной школы можно использовать следующий: достойна ли эта тема, если ее развить полностью, того, чтобы  ее знал взрослый человек; способствует ли она повышению моральных качеств  взрослого человека, будучи усвоенной  с детства. В случае отрицательного или неопределенного ответа на оба  эти вопроса материал лишь загромождает программу.

Если верна гипотеза, согласно которой любой предмет можно  объяснить любому ребенку в приемлемой для него форме, то отсюда следует, что  учебная программа должна строиться  с ориентацией на те проблемы, ценности и факты, знание которых данное общество считает необходимым для каждого  из своих членов. Рассмотрим в качестве примера преподавание литературы и  естественных наук. Если вы хотите, например, дать детям представление о трагедии человека и внушить ему чувство  сопереживания, то вполне возможно в  самом раннем возрасте преподавать  ребенку трагедийную литературу, но так, чтобы она просвещала, а  не запугивала. Начать такое преподавание можно как угодно: рассказывать детям  великие мифы древности, использовать классические произведения детской  литературы; показывать с комментариями  определенные кинофильмы, прошедшие  проверку временем. Вопросы же о  том, какие именно материалы следует  при этом использовать, каков оптимальный  возраст обучающегося и каковы ожидаемые  результаты, составляют предмет исследований, которые должны развиваться в  нескольких направлениях. В первую очередь нам следует интересоваться тем, как дети представляют себе «трагическое»? И здесь можно следовать тем  же путем, по которому шли Пиаже и  его сотрудники в изучении детских  представлений о причинности, нравственности, количестве и пр. Лишь на основании этих знаний мы будем в состоянии предвидеть, каким образом ребенок переведет на понятный ему язык то, что мы ему излагаем. Нет необходимости, однако, дожидаться завершения всех исследований для того, чтобы приступить к делу, ибо знающий учитель также может экспериментировать самостоятельно, пробуя преподавать то, что интуитивно он считает уместным для ребенка того или иного возраста, и внося поправки по мере продвижения вперед. Со временем он может перейти к более сложным произведениям этого рода литературы или просто снова вернуться к пройденным ранее книгам. Существенно лишь, чтобы подобное преподавание опиралось на выработанные ранее реакции, чтобы оно было направлено на все более ясное и зрелое понимание трагедийной литературы. К любой из значительных литературных форм — так же как ко всякой большой исторической теме — можно применить один и тот же способ обучения, будь то форма комедии, тема личности, верности или какая-либо иная.