Джером Брунер как представитель одного из когнитивных подходов к учению

Джером Брунер как представитель одного из когнитивных подходов к учению

Работы Брунера во многом способствовали появлению нового направления, появившегося уже в 60-х годах XX в., – когнитивной психологии.

Названия когнитивная психология, когнитивные теории учения происходят от английского слова cognition (познание).

Сам же Брунер как подал новые идеи, так и принимал непосредственное участие в изучении некоторых вопросов совместно со своими коллегами, принадлежавшими к новому направлению.

Габай Татьяна  Васильевна сравнивая процесс учения с айсбергом, пишет, что бихевиористы интересовались лишь надводной, видимой частью айсберга, в то время как главная его часть находится под водой. Когнитивисты обратились к этой невидимой части учения, к познавательному процессу, который и ведет к тому или иному ответу (реакции).

Когнитивные теории учения направлены на исследование главной части учения – познавательного процесса.

Также когнитивные теории учения можно поделить на две группы. Первую группу составляют информационные теории. В них учение рассматривается как вид информационного процесса. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах.

Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс  с помощью основных психических  функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.

(Биография). В нашей стране один из наиболее известных подходов к проблемам учения и обучения являются работы Джерома Брунера. Джером Сеймур Брунер – родился 1 октября 1915 года, американский психолог, который способствовал развитию когнитивной психологии, когнитивной теории обучения в образовательной психологии.

Джером Брунер получил  диплом бакалавра в 1937 году и степень  доктора наук в 1941 году в Гарвардском  Университете под руководством Гордона  Олпорта.

В 1960 г. при Гарвардском  университете Миллер и Брунер создали  Центр когнитивных исследований. Противопоставляя свои работы бихевиоральным исследованиям, в Центре изучали разнообразные познавательные процессы - восприятие, память, мышление, понимание и порождение речи. Именно генетический аспект, познания, стал ведущим для Брунера.

Его важнейшие работы «Психология  познания», «За пределами непосредственной информации».

По некоторым данные есть информация, что в настоящее время Дж. Брунер – старший научный сотрудник на юридическом факультете Нью-Йоркского Университета.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Согласно концепции Брунера (1966г.) 1. Наше познание мира носит, прежде всего, чувствительный и двигательный характер. Это значит, что ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала наши чувства, особенно через двигательную активность. Поэтому можно сказать, что сенсомоторное отображение действительности имеет решающее значение в детские годы. К этому отображению мира быстро добавляется еще один способ – иконическое отображение, термин был введен Дж.Брунером (когда ребенок интериоризует – переход извне внутрь и откладывает в памяти образы воспринятых им реальных объектов).

2. Брунер обращает особое внимание на то, что язык представляет собой важнейшую ступень в развитии когнитивных процессов. Так как язык это не только средство передачи культурного наследия, но и является регулятором поведения, т.к. слово может вызывать или подавлять то или иное действие.

3. Брунер утверждает, что обучение ведет за собой развитие.  «Обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования», – Л. С. Выготский, Дж. Брунер, т. е., опережая развитие, обучение стимулирует его, опираясь, несмотря на это, на актуальное развитие, опираясь на будущее состояние развития ребенка. Противоречия между уже достигнутым уровнем становления способностей человека, его знаний и полученных навыков действий, а также мотивами и способами связи с внешней средой являются движущей силой его психического развития.

Дж. Брунер провел фундаментальное сравнительное исследование интеллектуального развития детей в условиях различных культур и сделал вывод, что его уровень и специфика зависят от культуры общества, в котором ребенок живет. По мнению Дж. Брунера, 4. Развитие предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений и способами познания одновременно — действием, образом, символом. Эти виды представлений сохраняются и у взрослого человека, богатство интеллекта которого определяется наличием развитых представлений.

Джером Брунер, разрабатывая свою теорию, пересмотрел концепцию Ж. Пиаже под влиянием идей Л.С. Выготского о важности социальных влияний на когнитивное развитие ребенка.

 

Особенно сильное влияние  идей о социальных 
взаимодействиях сказалось на представлениях Брунера о языковом развитии 
детей. Однако социальные взаимодействия не так прямо, как у Выготского 
опосредуют развитие познания. Познавательное развитие, с точки зрения Брунера, складывается не просто из ряда стадий. Оно включает овладение ребенком тремя сферами представлений: действий, образов и символов, которые являются способами познания мира. Сначала ребенок познает мир благодаря привычным действиям. Затем мир представляется и в образах, и относительно свободных от действий. Постепенно появляется новый путь — перевод действия и образов в языковые средства. Каждый из трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и накладывает отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.

 
Первая сфера представлений —  действие. Предмет и действие слиты, 
предмет становится как бы продолжением действия. Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти сферы дифференцируются и отделяются друг от друга. В переходный период ребенок устанавливает соответствие между миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля действий. Между первым и вторым годом ребенок ищет предметы под платком, поднимая другие платки, стремясь увидеть, куда переместился объект 
после того, как его спрятали, т.е. начинает понимать и интерпретировать 
скрытые перемещения объекта. 

 
Вторая сфера представлений, которой  овладевает ребенок, — это образ. 
В раннем детстве ребенок находится во власти ярких зрительных представлений, он сосредоточен на внешней стороне вещей.

 
Третья сфера представлений —  символ. Символические представления 
сначала развиваются на образной основе. Словарный запас включает круг 
узких, наглядных, знакомых категорий и лишь постепенно увеличивается, 
охватывая все более широкие «не представленные» понятия. Речь ребенка 
перестраивает все когнитивное развитие, являясь его важнейшим орудием.

 
В теории Дж. Брунера нет жесткой  периодизации когнитивного развития, где одна ступень выше другой и  обесценивает предыдущую. Все три 
сферы представлений одинаково важны и не теряют своего значения и у 
взрослого человека. Высота развития интеллекта определяется степенью 
развития всех трех сфер представлений: действия, образа, слова.

 

Когнитивный психолог Дж. Брунер подчеркивает, что при изучении того или иного предмета обучаемые должны получить некие общие исходные знания и умения, которые позволяли бы им в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний.

Характеризуя процесс овладения  предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мнению, протекают  почти одновременно:

1) получение новой информации;

2) трансформация имеющихся знаний, их расширение, приспособление к  решению новых задач; 

3) проверка адекватности применяемых  способов стоящей задаче.

 

 

 

 

 

 

 

 

Выдержки из книги  «Психология познания»

Дж. Брунера подчеркивает «... преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать свое развитие».

Если мы учитываем способ мышления развивающегося ребенка, если мы даем себе труд переводить учебный  материал на язык понятных ему логических формулировок и в достаточной  мере побуждаем его к успеху, то мы приобретаем возможность уже  в раннем возрасте приобщить ребенка  к тем знаниям, которые в дальнейшем позволят ему стать образованным человеком. В качестве критерия для  оценки преподавания любой темы учащимся начальной школы можно использовать следующий: достойна ли эта тема, если ее развить полностью, того, чтобы  ее знал взрослый человек; способствует ли она повышению моральных качеств  взрослого человека, будучи усвоенной  с детства. В случае отрицательного или неопределенного ответа на оба  эти вопроса материал лишь загромождает программу».

 

Исследования в области  умственного развития ребенка с  несомненностью показывают, что на каждой стадии развития ребенок отличается некоторым характерным способом видения мира и объяснения его  самому себе. Задача обучения ребенка  тому или иному предмету во всяком возрасте состоит в том, чтобы  представить структуру данного  предмета в терминах способа видения  мира ребенком. Эту задачу можно  представить как задачу «перевода». Предпосылкой сформулированной нами гипотезы является положение о том, что  всякая идея может быть адекватно  и с пользой представлена в  формах мышления детей школьного  возраста и что эти первые представления  ребенка можно впоследствии сделать  более полными, точными и доступными в случае, если обучение начато достаточно рано. Для подтверждения и иллюстрации  этой точки зрения мы представим здесь  довольно детально ход умственного  развития ребенка наряду с некоторыми соображениями по поводу особенностей каждой стадии обучения.

 

В процессе усвоения ребенком основных понятий самое важное —  помочь ему в постепенном переходе от конкретного мышления к использованию  абстрактно-понятийных способов мышления. Однако пытаться достичь этого путем  формальных объяснений, основанных на логике, совершенно бесполезно, поскольку  логика весьма далека от способа мышления ребенка и по своей внутренней структуре совершенно для него недоступна. К сожалению, в основном преподавание математики носит именно такой характер. Ребенка учат не пониманию математической закономерности, а, скорее, применению некоторых схем и приемов, не объясняя при этом их смысла и взаимной связи  и не изменяя материала в соответствии со способом мышления ребенка. На основе таких неадекватных приемов ребенок  легко приходит к убеждению, что  самое важное — это точность, хотя последняя имеет значительно  больше общего с вычислением, чем  с математикой. Самым поразительным  примером такого положения в преподавании является, вероятно, первое знакомство школьников с евклидовой геометрией. Они знакомятся с ней впервые  как с системой аксиом и теорем, не имея ни малейшего представления  о простых геометрических фигурах  и способах обращения с ними. Если бы на ранних стадиях обучения ребенок  получил некоторые понятия и  стратегии на доступном для него уровне в форме интуитивной геометрии, он был бы гораздо лучше подготовлен  к пониманию глубокого смысла тех теорем и аксиом, которые будут  ему преподаны впоследствии.

 

Но ход умственного  развития ребенка представляет собой  не просто часовой механизм последовательности событий — он определяется также  и различными влияниями среды, особенно школьной. Поэтому преподавание основ  наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному  ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим  фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать  свое развитие. Опыт доказывает полезность постановки перед ребенком таких  задач, которые поощряют его к  переходу на следующие стадии развития. Вот что говорит об этом один из видных и опытных преподавателей элементарной математики Д. Пэйдж.

 

«Имея самый разнообразный  опыт преподавания — от детского сада до аспирантуры,— я не раз поражался интеллектуальному сходству людей разных возрастов. И все же дети обнаруживают больше спонтанности, энергии и творчества, чем взрослые. Насколько я знаю, малыши почти любое явление усваивают быстрее взрослых, если оно объяснено в доступной для них форме. Выяснилось, что для такого рода изложения материала учитель сам должен хорошо знать математику, и чем лучше он ее знает, тем выше результат преподавания. Не следует торопиться с установлением абсолютных пределов трудности той или иной темы. Когда я говорю математикам, что четвероклассники вполне способны усвоить «теорию множеств», лишь некоторые из них соглашаются с этим. Большинство же с возмущением отвергает такую возможность. Последние совершенно неправы, полагая, что «теория множеств» трудна по существу. Вполне возможно, что тем, трудных по существу, вообще не существует. Мы просто должны дождаться того момента, когда в сознании учащегося проявится надлежащая точка зрения и соответствующий для ее изложения язык. Что же касается определенного понятия или темы, всегда можно сформулировать просто некоторые исходные вопросы или подвести ученика к тому, чтобы он задал их сам. Нетрудно также поставить такие вопросы, которые он не в состоянии решить. Все дело в том, чтобы вопрос был средней степени трудности, посильным для решения. В этом и состоит задача учителя и учебных пособий».

 

С помощью умело сформулированных вопросов средней трудности учитель  побуждает ребенка к ускоренному  переходу от одной стадии умственного  развития к другой, способствуя тем  самым более глубокому пониманию  принципов математики, физики или  истории. Познакомимся поближе со способами, которые при этом применяются.

 

Ребенок часто сосредоточивает  свое внимание одновременно лишь на одной  стороне явления, что мешает ему  понять последнее. Проведем небольшой  дидактический эксперимент, при  котором он будет вынужден обратить внимание и па другие стороны предмета. Так, в возрасте примерно семи лет  при оценке скорости автомобиля дети исходят из убеждения, что автомобиль, который раньше пришел к цели или  обошел другой, имеет большую скорость. Преодолеть эти заблуждения можно  с помощью игрушечных автомобилей, наглядно показав, что скорости двух автомобилей, стартующих на разном расстоянии от финишной прямой, нельзя оценить по тому, который из них пришел первым; или же показав, что один автомобиль может обогнать другой и все-таки не прийти первым. Эти упражнения несложны, но они помогают приобретению способности следить сразу за несколькими аспектами проблемы.