Дидактическая игра как средство коррекции внимания умственно отсталых школьников

    Строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно. Это и невозможно. Педагогический процесс предполагает умение: 1) использовать непроизвольное внимание; 2) содействовать развитию произвольного.

    Условием  поддержания внимания является разнообразие сообщаемого материала, последовательность его изложения и раскрытия. Очень важным для организации внимания является умение учителя предложить задание и так его мотивировать, чтобы оно было принято ребенком,- возбудить интерес, внести известную эмоциональную насыщенность.

    Детский интерес приобретает чрезвычайное педагогическое значение как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Детское внимание, подчеркивал Л.С. Выготский, направляется и руководствуется почти всецело интересом, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадение двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные.

    Л.С. Выготский высказал интересную мысль  о том, что педагогу следует проявлять  заботу как о внимании, так и о рассеянности и что глубоко ошибается тот учитель, который в рассеянности видит своего злейшего врага и не понимает, что наиболее внимательным может быть именно тот, кто наиболее рассеян у него в классе. «Секрет превращения рассеянности во внимание есть, в сущности говоря, секрет перевода стрелки внимания с одного направления на другое и достигается он общим воспитательным приемом переноса интереса с одного предмета на другой, путем связывания их обоих. В этом и заключается основная работа по развитию внимания и по превращению непроизвольного внешнего внимания во внимание произвольное»

    Развитие  произвольного внимания младшего школьника  является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием  у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с его общим умственным развитием.

    Внимание  развивается постепенно и на определенный момент становится свойством личности, ее постоянной особенностью, которая  называется внимательностью. Внимательный человек - это человек наблюдательный, он полно и точно воспринимает окружающее, и учение и трудовая деятельность у него протекают успешнее, чем у человека, не обладающего этим свойством личности.

     Подчеркивая педагогическое значение внимания, Л.С. Выготский указывает на его интегральный, целостный характер. От работы внимания зависит вся картина воспринимаемого нами мира и самих себя. «Управляя вниманием, - писал Л.С. Выготский, - мы берем в свои руки ключ к образованию и к формированию личности и характера». [5] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3. Особенности внимания  детей с нарушениями  интеллекта 

    Уровень развития внимания у учащихся вспомогательной  школы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы.

    Л. С. Выготский указывает, что существует два вида внимания - непроизвольное и произвольное. В соответствии со своей теорией опосредствованного характера высших психических процессов он рассматривал слабость произвольного внимания у умственно отсталых как одну из причин, препятствующих формированию понятий. В то же время недостаточную произвольность внимания Л. С. Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а в конечном счете-самообладания, как стадии овладения собственным поведением. [3]

    Ж.И. Шиф выделяет два источника невнимательности. Первый и наиболее типичный источник - колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. [21]

    Это можно назвать быстрой истощаемостью  психических процессов. Не следует  думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого школьника с ослабленной нервной системой (даже у ученика массовой школы). Однако у многих учащихся вспомогательной школы колебания тонуса психической активности возникают постоянно и очень часто.

    Таких детей изучали Е. Д. Хомская и  Э. С. Мандрусова. По данным Э. С. Мандрусовой, церебрастенические состояния наблюдаются у олигофренов и других учащихся вспомогательных школ. Эти состояния значительно затрудняют усвоение изучаемых в школе предметов. По ее же данным, есть церебрастеничные дети, которые настолько сообразительны, что их никак нельзя отнести к числу умственно отсталых. Однако (по причине церебрастении) они оказываются не в состоянии учиться в массовой школе. Грубо выраженные и частые колебания внимания мешают им усвоить программу не только массовой, но и вспомогательной школы. Длительная, травмирующая их психику школьная неуспеваемость вызывает у этих детей невротические и психопатоподобные синдромы. [16]

    Е. Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания. Е. Д. Хомская рассматривает вопрос о причинах колебания внимания и делает вывод о том, что они недостаточно изучены, особенно применительно к произвольной умственной деятельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Данные ее исследования свидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга. [16]

    Значительный  интерес представляет выполненное С. В. Лиепиня исследование внимания. В ходе постепенно усложнявшихся индивидуальных экспериментов она установила зависимость продуктивности внимания от характера предлагавшихся испытуемым установок. Кроме того, в этом исследовании выявился разный объем и тип внимания у умственно отсталых детей с различной динамической организацией (возбудимые и тормозимые).

    Несколько иной подход к недостаткам внимательности и возможности их преодоления  был предложен П. Я. Гальпериным. Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.

    П. Я. Гальперин исходит из такого понимания  внимания, согласно которому оно представляет собой формирующийся навык самоконтроля. Согласно полученным ими материалам этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. В свете сказанного задача педагога и воспитателя состоит в том, чтобы приучить умственно отсталых детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное и т. п. [20]

    С точки зрения рассматриваемой проблемы значительный интерес представляет собой исследование Н. С. Осиповой. Работа посвящена опыту формирования внимания у умственно отсталых детей. В основу развития внимания автором положена теория П. Я Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. В ходе экспериментального исследования у умственно отсталых школьников формировались навыки самоконтроля при чтении и письме. [20]

    Из  полученных данных Н. С. Осипова делает вывод о том, что невнимательность умственно отсталых школьников в  процессе чтения и письма вовсе не обязательно является следствием нарушения корковой нейродинамики. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужно специально обучать. Несомненно, что это положение правильно. Работы в указанном направлении предстоит еще очень много.

    Так, нарушения внимания у детей, перенесших органическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно. Тем более нет оснований применять максимум средств для воспитания у них навыка самоконтроля, т. е. умения произвольно действовать и проверять свои действия. 
 
 
 
 
 
 
 

    Глава 2. Экспериментальное изучение использования дидактической игры при развитии внимания учащихся с нарушениями интеллекта 

    2.1. Выявление уровня развития внимания детей с нарушением интеллекта 

     Экспериментальное исследование развития внимания у умственно  отсталых школьников проводилось в Консультационно-диагностическом центре,основанного на базе специальной школы №26 города Курска. Эмпирическое исследование было проведено в период с 12 апреля по 16 апреля 2010г. В нем принимали участие 2 девочки и 7 мальчиков в возрасте от 9 до 11 лет. При работе с личными делами был выявлен диагноз всех испытуемых: умственная отсталость незначительной степени.

     Для подтверждения теоретических положений  курсовой работы в ходе проведения исследования были использованы следующие методы:

     - Наблюдение проводилось в процессе проведения методики и позволило выделить детей для проведения коррекционной работы, определить их интересы, индивидуальные особенности развития внимания;

     - Беседа с учителем, детьми. Она позволила уточнить индивидуальные особенности детей, а также трудности, возникающие в процессе обучения;

     - Анализ результатов продуктов деятельности учащихся (рисунки, письменные работы, поделки и т. д.) был направлен на выявление уровня развития психических процессов и влияния внимания на успеваемость.

     Нами  были использована следующая экспериментальная методика по изучению внимания: методика оценки уровня развития произвольного внимания детей младшего школьного возраста (Приложение 1).

     Автор: Черемошкина Л.В.

     Цель: выявление уровня развития устойчивости, объема, переключения и распределения произвольного внимания ребенка.

     Описание  методики: ребенку предлагается выполнить задание в три этапа. На первом этапе ребенок по образцу вписывает знаки в геометрические фигуры. На втором этапе зачеркивает и обводит два определенных предмета из четырех по указанию взрослого. На третьем этапе зачеркивает во всех фигурах нарисованных насекомых. Уровень развития произвольного внимания определяется по сумме результатов трех отдельно обработанных этапов работы.

          Оборудование: три листа: 1) изображение геометрических фигур; 2) образ реальных предметов - рыбка, воздушный шарик, яблоко и арбуз; 3) набор знакомых геометрических фигур, в двух из которых обозначены мухи и гусеницы. В каждом листе 10 рядов фигур (по 10 в каждом ряду). Верхние четыре фигуры - это образец работы для испытуемого; простой карандаш, часы с секундной стрелкой, протокол для фиксации параметров. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Коррекционная работа по развитию внимания у умственно отсталых детей с применением дидактических игр. Анализ результатов

           Как уже упоминалось выше, в качестве стимульного материала детям предлагались 3 вида карточек.В основном  все ребята проявляли интерес к заданиям, все испытуемые были активны, дружелюбно настроены, легко шли на контакт. Некоторые дети путали названия знаков и геометрических фигур. В результате образы смешивались и дети допускали ошибки. Некоторые, вообще правильно не называли изображенные знаки, но глядя на образец успешно справлялись с поставленной задачей.

       В ходе выполнения заданий, ребята старались четко выполнять инструкции, работали сосредоточенно, почти не отвлекались(кроме Ангелины Р.), были аккуратны.

     Инструкция  в основном понималась с первого  раза, у некоторых учащихся наблюдались затруднения и ошибки в повторении инструкции, но при выполнении они не допускали ошибок. При выполнении задания 1 этапа все ребята постоянно сверяли правильность расстановки знаков с образцом. На всех трех этапах методики исследования Дима К., Евгений З. прежде чем закончить проверяли правильность заполнения карточек.Мальчики были аккуратны, точны и последовательны. Максим А., не дослушав инструкцию до конца, начал заполнять карточку №2. Это привело к тому, что, выполнив первую часть задания, забыл, что нужно делать во второй части, но после напоминания исследователем смог правильно и быстро закончить задание.