Андрогогические методы обучения

Содержание 

Список  использованной литературы…………………………………….15 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       Стремительное развитие информационных технологий (ИТ), прошедших путь от предмета изучения, доступного узкому кругу людей, к широкому использованию в повседневной жизни, а также изменения в образовании, связанные с внедрением компетентного подхода, обусловленного принятием Советом Европы в 1996 году перечня общих ключевых компетенций,¹ ставят перед педагогической наукой ряд частичных проблемных задач.

       К таким вопросам относится решение задачи формирования и развития информационной компетентности учителей общеобразовательных школ. Значительная часть теоретических  и методических работ (М. И. Жалдак, А. Н. Спирин и др.) ориентирована на исследование решения этой задачи в высших учебных заведениях. Стоит отметить, что решение задачи развития информационной компетентности учителя является важной составляющей выполнения различных международных программ: ECDL, "Teach-it.net", "Intel - обучение для будущего", Microsoft "Партнерство в образовании" и другие.

       Однако ведущую  роль в выполнении имеющегося задания  должны играть высшие заведения системы  последипломного педагогического  образования, поскольку именно они  призваны повышать квалификацию учителя  общеобразовательного учреждения и  обеспечивать его конкурентоспособность  на рынке труда в зависимости  от изменений в обществе и образовании. На решение задачи формирования и  развития информационной компетентности учителей общеобразовательных учебных заведений в системе последипломного образования направлены исследования ученых Н.В. Морзе, А.Ю. Кравцовой и других.

       Но частичная проблема выяснения дидактических и андрогогических подходов и принципов для оптимизации процесса развития информационной компетентности учителя остается до конца не исследованной.

       Цель этой контрольной работы - провести анализ соответствующей научно-методической литературы и выделить ведущие дидактические принципы, которые будут служить научно-теоретическим обоснованием для решения имеющегося задания.

       Среди общепринятых дидактических принципов можно выделить следующие:

       - общие принципы организации обучения - научность, системность, доступность, наглядность; ²

       - принцип воспитывающего обучения, принцип единства теории и практики и т.д.;³

       - принцип дифференциации и индивидуализации обучения, сочетание индивидуального и коллективного обучения;

       - принципы отбора содержания учебного материала - принцип приоритета развивающей функции обучения, принцип информационной емкости и социальной значимости, модульный принцип отбора содержания;⁴

       - ориентация на современные научные и практические достижения, теоретическая полнота, доступность и практическая значимость учебного материала;⁵

       - принцип обеспечения творческой активности и самостоятельности студентов в учебном процессе - в связи с ростом объема самостоятельной работы студентов от преподавателя требуется перенести акцент своей деятельности по передаче знаний на разработку учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов, предоставления им консультаций и помощи;⁶

       - принцип альтернативности в построении индивидуальной траектории, в выборе форм, методов и средств обучения - предусматривает возможность рационального изменения студентом специальности или направления подготовки, обеспечение условий для реального выбора студентами вариативных дисциплин, выбора студентами для прохождения определенного учебного курса лекций и занятий разных преподавателей.

       На основе общепринятых дидактических принципов разрабатываются  и внедряются системы обучения в средней и высшей школах. В частности кредитно-модульная система организации учебного процесса, одной из основных задач и результатов использования которой следует считать формирование профессиональных компетенций. В том числе и информационной - как одной из важных составляющих этих компетенций.

       Стоит отметить, что  механическое перенесение используемых подходов по формированию и развитию компетенций специалистов из вузов  в заведения последипломного  педагогического образования является не целесообразным, учитывая специфику организации обучения в последних. В частности необходимо учесть, что в этих заведениях обучаются взрослые люди, и курс обучения является обычно непродолжительным. 

       Исследованием проблем  образования, самообразования и  воспитания взрослых, в частности  обоснованием деятельности взрослых, обучающихся и обучающих, по организации  процесса обучения занимается андрогогика. Представителями этой отрасли педагогической науки являются М. Ноулз, А. Нокс, П. Джарвис, Р. Смит, С.И. Змеева, С.Г. Вершловский, Н.Г. Протасова и другие. Главной задачей андрагогики является формирование у взрослых субъектов актуальных компетенций прикладного характера за достаточно ограниченный промежуток времени (что очень важно для этой категории людей).⁷

       Андрагогика опирается на принципиальные положения:

       - ведущая роль в процессе обучения принадлежит тому, кто учится;

       - в процессе обучения взрослый стремится к самореализации, к самостоятельности;

       - взрослый обладает жизненным, бытовым, социальным, профессиональным опытом, который может быть использован как важный источник обучения для него и для его коллег;

       - взрослый человек обучается для решения жизненной проблемы и рассчитывает на немедленное применение полученных знаний;

       - учебная деятельность взрослого преимущественно детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения;

       - процесс обучения взрослого организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего.

       Приведенные положения  являются результатом обобщения  основных различий между андрагогический  и педагогической (что используется в средних, профессиональных и высших учебных заведениях) моделями обучения, сформированных основоположником андрагогики М. Ноулз. Исследователь подчеркивал, что для взрослого человека важно чувство собственного участия в любом решении относительно него, а не пассивное восприятие решения других. Отсюда необходимость осуществлять образовательный процесс с учетом индивидуальных особенностей и запросов учащихся лиц.

       П. Джарвис также  в сложившихся положениях организации  процесса обучения взрослых отмечал, что  те, кто учат, должны: организовывать обучение взрослых в нужном для каждого  темпе; использовать различные стили  обучения в зависимости от характера  взаимодействия с учащимися; обеспечить, чтобы обучение было как можно  более индивидуализированным. Кроме того, в перечень андрогогических принципов обучения, формирующих фундамент теории обучения взрослых, С.И. Змеевым был включен принцип индивидуализации обучения. В соответствии с ним субъекты обучения совместно создают индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения, которая учитывает опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности обучающегося.

       Наряду с этим исследователи В.В. Малиновский, Е.Е. Семенов отмечают, что индивидуализацию следует рассматривать как предельную, идеальную форму дифференциации. С психолого-педагогической точки зрения конечной целью дифференциации является индивидуализация обучения, базирующаяся на основательном и всестороннем диагностировании профессиональных запросов педагогов, создании оптимальных условий для выявления способностей, развития интересов и удовлетворении потребностей каждого слушателя. 

       Термин "дифференциация" (понимается как разделение, расчленение, расслоение целого на различные части, формы, степени) встречается в словосочетаниях "дифференцированный подход", "дифференцированное обучение", "дифференциация обучения".

       Дифференциация обучения - это разделение, в одних случаях, субъектов учения на различные типологические группы по определенным психологическим  критериям и адаптация к ним  остальных компонентов обучения (содержание, методы, формы и т.д.) с целью достижения оптимального развития учащихся.  А в других - разделение ведения учения на группы в зависимости от содержания обучения (профиль, специальность). ⁸

       Используя приведенное  определение, выясним целесообразность использования дифференциации обучения направленного на развитие информационной компетентности учителя в системе  последипломного образования, обеспечивающей повышение квалификации учителей различных  предметов учебного заведения. Поскольку  основными составляющими информационной компетентности учителя являются операционная, методическая компетентность, компетентность в нравственно-правовых, социальных и культурных вопросах, связанных с интеграцией информационных технологий в образовательную отрасль, компетентностью, сохранением здоровья при использовании информационных технологий, то, конечно, содержание обучения для каждой группы учителей определенного предмета должно быть разным. Это обусловливает вторая составляющая - методическая компетентность использования информационных технологий в учебном процессе - учителя должны знать, каким образом использовать потенциал информационных технологий для совершенствования методики обучения своему предмету. Остальные же составляющие могут развиваться на основе общего для всех учителей содержания обучения.

       Кроме того, дифференциация обучения актуальна и для учителей одного предмета, поскольку согласно основным положениям андрагогики каждый из них обладает своим жизненным, бытовым, социальным опытом. Обычно этот перечень можно дополнить и опытом по использованию информационных технологий. Также, учитывая то, что С.А. Дружилов в модели обучения выделяет четыре стадии: бессознательная некомпетентность (у человека нет необходимых знаний, умений и навыков и он не знает об их отсутствии; для него характерна самооценка "я не знаю, чего я не знаю"), сознательная некомпетентность (человек понимает, что он не обладает необходимыми профессиональными знаниями и навыками; самооценка - "я знаю, чего я не знаю"), сознательная компетентность ("я знаю, что я знаю"), бессознательная компетентность (профессионализм является частью личности). Тогда каждую учебную группу учителей можно разделить на две подгруппы:

       1) учителя с бессознательной  некомпетентности в области ИТ (учителя с отсутствующим или  минимальным опытом использования  ИТ);

       2) учителя с сознательной  некомпетентностью и сознательной  компетентностью в области ИТ.

       Процесс обучения, который  должен обеспечить развитие информационной компетентности учителей первой подгруппе, имеет признаки как андрагогической, так, и педагогической моделей обучения. К такому выводу можно прийти, проанализировав основные различия между указанными моделями обучения, определенными, М.Ш. Ноулз.⁹

       Поскольку опыт в  области ИТ того, кто будет проходить  обучение в первой подгруппе, является незначительным или вообще отсутствует, это заставляет преподавателя самостоятельно планировать учебный процесс, определять его потребности и формулировать  цели, учебная деятельность при этом сводится к технологии передачи знаний. Наряду с этим, ориентация в обучении должна быть направлена ​​на решение конкретной проблемы, потому что для взрослого человека процесс обучения перестает быть ведущим видом деятельности, а способом достижения других целей, для него важна не дисциплина, изучаемая, а ее роль в решении проблемы или жизненных задач, возникающих в конкретной ситуации. При этом следует так организовать учебный процесс, чтобы соблюсти принцип стимулирования самообразования и самостоятельности в учебе (андрагогический принцип по классификации Н. Г. Протасовой), поскольку главной целью последипломного образования является не столько нагрузки специалиста знаниями и вооружение определенными навыками, а прежде всего направление его к самостоятельному поиску нового, в нашем случае побудить к самостоятельному изучению ИТ, на основе того минимума необходимых знаний, полученных данной категорией учителей на занятиях. Преподаватель обязан создать неформальный психологический климат обучения, базирующийся на взаимном уважении и совместной деятельности, включая совместную оценку программы обучения, что позволит ее эффективного корректировать в будущем.