Взаимосвязь развития и образования

1. время на выполнение домашних заданий;
2. на чтение дополнительной литературы;
3. посещение факультативов и дополнительных занятий;
4. участие в работе кружков;
5. на занятия по интересам и другие затраты.

     Наибольшее  влияние организационно-педагогического  влияния легко объясняется тем, что данный фактор содержит в себе наибольшее количество продуктогенных причин. Поэтому в практике организации дидактического процесса необходимо прежде всего заботиться о создании надлежащих условий обучения, обеспечения учебного процесса необходимыми средствами, применения эффективных технологий, методов обучения, использовании прогрессивных организационных форм. 

     

3. Методы  обучения

     Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное образование.

     В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части.

     Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности.

     Субъективная  часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе.

     Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов.

     Рассмотрим  классификацию получившую поддержку и распространение.

     Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности. Тип познавательной деятельности (ТПД) – уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигает учащийся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы:

- объяснительно-иллюстрированный (информационно-рецептивный);

- репродуктивный;

- проблемное  изложение;

- частично-поисковый  (эвристический);

- исследовательский.

     Сущность  информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных  признаках:

1. Знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
2. Учитель организует различными способами восприятие этих знаний;
3. Учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

     При рецепции используются все источники  информации, логика изложения может  развиваться как индивидуально, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

     В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

1. Знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
2. Учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;
3. Учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизводство знаний;
4. Необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

     Главное преимущество данного метода – экономичность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря многократному повторению, может быть значительной.

     Человеческая  деятельность может быть репродуктивной, исполнительской или творческой. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и увлекаться ею.

     Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к  творческой. На определенном этапе  обучения учащиеся еще не могут самостоятельно решать проблемные задачи, поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца.

     Сущность  частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих  его характерных признаках:

1. Знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;
2. Учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;
3. Учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникшие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате у них формируются осознанные прочные знания.

     Сущность  исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

1. Учитель вместе с учащимися формирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;
2. Учащиеся самостоятельно добывают знания в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата определяется самими учащимися;
3. Деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;
4. Учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

     Этот  метод обучения предусматривает  творческое усвоение знаний. Его недостатки – значительные затраты времени  и энергии учителей и учащихся. Его применение требует высокого уровня педагогической квалификации. 
 

     

4. Мотивация обучения

     Мотивация – общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования.

     Мотивы – очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляется анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.

     Мотивацию, как верный путь достижения успеха западные психологи изучают тщательнее других проблем. Видный знаток искусства обхождения с людьми Д. Карнеги утверждает: на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать. И он заключается в том, чтобы заставить человека захотеть это сделать. А известный американский философ и педагог Д. Дьюи утверждает, что глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значительным».

     Мотивация деятельности и поведения в школьном возрасте имеет свои особенности. На вопрос «Что любят дети, чего они  хотят?» С.Т. Шацкий отвечает так:

1. У детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом – игры, рассказы, неугомонная болтовня служит признаками этого инстинкта.
2. Дети – настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждающееся любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, ощупать, пробовать.
3. Детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное выдвигание своего «Я» и огромное развитие фантазии и воображения – это инстинкт детского творчества.
4. Дети любят творить, создавать что-то необычное из ничего, дополнять недостающее воображением.
5. Громадную роль в формировании детского характера играет роль инстинкт подражательности.

     Поняв это, нам не придется прибегать к  искусственным стимулам, искать их вне круга забот и устремлений, здоровой природы подрастающего  человека. 
 
 
 
 
 
 

5. ВЗАИМОСВЯЗЬ РАЗВИТИЯ И ОБУЧЕНИЯ

1. Подходы к решению проблемы соотношения развития и обучения

       Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения  обучения и развития.

       1. Обучение и развитие являются  независимыми процессами. Обучение  – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием,  
и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.

       2. Обучение и развитие – это  одно и то же. Развитие равно  обучению. Ребенок приобретает индивидуальный  опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому.

       3. Обучение идет впереди развития  и ведет его за собой. Развитие  и обучение – не совпадающие  по времени процессы, между ними  существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.  
 
 

       

2. Феномен «зона ближайшего развития»

       Решая проблему взаимосвязи обучения и  развития, Л.С. Выготский выделяет два  уровня развития ребенка: один проявляется  в его самостоятельной деятельности (актуальный уровень развития), другой – в сотрудничестве с другими людьми (зона ближайшего развития). По мнению Л.С. Выготского, в сотрудничестве ребенок способен сделать намного больше, чем самостоятельно. Сотрудничество – это один из параметров социального окружения, который является источником развития в онтогенезе. Сотрудничество может приобретать и форму подражания, но подражание возможно только потому, что лежит в «зоне ближайшего развития» ребенка.

       Введение  феномена «зона ближайшего развития» (далее ЗБР) позволило педагогике выработать стратегическое направление в процессе организации обучения: развивает только то обучение, которое ориентировано на «зону ближайшего развития» данного ребенка. Обучать ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться, опираясь при этом на достигнутый уровень развития.

       Одно  из направлений исследований И.А. Корепанова связано с включением понятия ЗБР в диагностику психического развития. Основным методологическим принципом, на котором должна основываться диагностика, включающая ЗБР, является специальным образом организованное сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником. Традиционно способом определения ЗБР является использование дозированной помощи при решении ребенком тестовой задачи. «Количество» и качество помощи – показатель ЗБР. Тот ребенок, который с минимальной помощью взрослого решает задачу, имеет наибольшую ЗБР

       Результаты  экспериментальных исследований показали, что ЗБР – это многоуровневая структура, имеет пограничную часть, наиболее удаленную от актуального  развития, периферическую и центральную части. Пограничная часть характеризуется наименьшей осознанностью и произвольностью; двигаясь к центру, способность осознается, дифференцируется.

       Также Е.Е. Кравцова, И.А. Корепанова доказывают, что ЗБР – не «завтрашний день ребенка», как традиционно трактуется идея Л.С. Выготского, а его сегодняшний уровень развития, реализуемый в определенных условиях. Оказалось, что при смене условий общения меняется способ решения задачи, следовательно, ЗБР имеет и размерность «глубины», а не только линейную размерность. ЗБР – динамическое образование с возможностью расширения и углубления.