Влияние стиля педагогического общения на развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

    Ряд  ученых: А.Р.Лурия, В.И. Селиверстов, А.Г. Литвак,  М.С. Певзнер и другие,рассматривают познавательную активность как естественное стремление дошкольников к познанию, считая, что человеку свойственно стремление к познанию и это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни.

П.Н. Груздев  и Ш.Н. Ганелин, Р.Г. Ламберг,  исследовали проблему активизации мышления детей в процессе обучения и сделали вывод, что самостоятельность является высшим уровнем активности.        Достаточно популярна и другая точка зрения, где познавательная активность характеризуется интенсивностью и напряженностью. Ее выдвигают Т.А.  Серебрякова, Н.А. Половникова  и другие.        По мнению Т. И. Шамовой, познавательная активность не сводится к простому напряжению интеллектуальных и физических сил дошкольника. Она рассматривается  как качество деятельности личности, которое проявляется в отношении ребенка к содержанию и процессу деятельности, в стремлении его к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей».

   Познавательная активность отражает определенный интерес старших дошкольников с нарушениями слуха к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к накоплению,  расширению знаний и кругозора.

     Г.И. Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания. Качеством личности «познавательная активность» становится, по ее мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качества, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму. Проблема формирования познавательной активности на личностном уровне преимущественно сводится к  рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста.

     Э.А. Красновский  дает познавательной активности совершенно особое определение: «проявление всех сторон личности дошкольника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения». Общим для всех исследований является наличие в процессе формирования познавательной активности дошкольников нескольких факторов. В их числе – внутренний фактор, то есть, субъективная характеристика познавательного действия. Носителем познавательной активности выступает целостный субъект познания – человек.

      П.И.Зубкова определяет познавательную активность старших дошкольников как целенаправленную  деятельность, ориентированную на становление субъективных характеристик в учебно-познавательной работе.

      Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности – учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией  Д. Б. Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта.

      Ученые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяют такие уровни активности:

1)     репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности  накапливается через опыт другого;

2)    поисково-исполнительная активность; это более высокий  уровень, поскольку здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне надо понять задачу и отыскать средства ее выполнения;

3)     творческая активность являет  собой высокий уровень, поскольку  и сама задача может ставиться  ребенком, и пути ее решения  избираются новые, нешаблонные, оригинальные.

     Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста  представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

   Таким образом, обобщая вышесказанное, можно выделить следующие определения познавательной активности:

• познавательная активность как психическое состояние, которое выражается в настроении решать интеллектуальные задачи (Д.В. Вилькеев),
• готовность и стремление к энергичному освоению знаниями (Н.А. Половникова),
• умственная деятельность, направленная на достижение определенного познавательного результата и как повышенная интеллектуальная ориентировочная реакция к изучаемому материалу на основе возникшей познавательной потребности (Т.И. Шамова),
• проявление преобразовательного, творческого отношения индивида к объекту познания (Л.Н. Аристова),
• личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость воспитанника в познавательном процессе (Г.И. Щукина),

     Указанные авторами определения познавательной активности не противоречат друг другу, а дополняют существенные стороны понятия. Объединение этих подходов происходит на утверждении, что источником познавательной активности детей является потребность личности в приобретении знаний, углублении имеющихся, в постижении духовной культуры общества, потребность в самовыражении, самореализации. Потребность является началом, призывающим субъекта к активности.

    Таким образом, на основании проведенного анализа, познавательная активность определяется, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность дошкольника в необходимости познания, творческого усвоения системы знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.                       

    В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности.

      Известно, что познавательная активность  детей старшего дошкольного возраста развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В старшем дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

     Авторы, занимавшиеся исследованием этого вопроса [Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, Т.А.Куликова, А.В.Петровский, Г.И.Щукина], считают, что познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника.

    Познавательная активность – стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира. В качестве факторов, влияющих на формирование познавательной активности ребенка, авторы, исследовавшие эту проблему, выделяют:

-общение  [Д.Б.Годовикова, Т.М.Землянухина, М.И. Лисина, Т.А.Серебрякова, и другие.],

- потребность в новых впечатлениях [Л.И.Божович],

- общий уровень развития активности [Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицин и другие].

   Изменение параметров нормативной ситуации (внешних признаков ситуации и правил – возможных способов действия в ней) будет влиять на проявление познавательной активности старших дошкольников, с повышением уровня сложности ситуации, а именно, с увеличением количества внешних параметров ситуации и возможных способов действия проявляемая ребенком познавательная активность будет возрастать. Таким образом, ситуации с более высоким уровнем сложности должны стимулировать проявление познавательной активности старших дошкольников.

     Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, в том числе и познавательной.

      Исследования, проведенные ведущими психологами, позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста  лежит усвоение ими различных видов  познавательных ориентировочных действий, причем наибольшее значение отводится перцептивным и мыслительным.

     П.Я.Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

• этап формирования действия на материальных предметах  или их материальных моделях - заместителях;

• этап формирования того же действия в плане громкой  речи;

• этап формирования собственно умственного действия.

    Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Один из показателей  уровня умственного развития дошкольников , по мнению отечественных психологов  - обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень) и перспективный (зона ближайшего развития). Последний имеет самое непосредственное отношение к интеллектуальному развитию. Обучение оказывается возможным и наиболее плодотворным, когда совершается в пределах перспективного, а не только и не столько актуального развития. Благоприятный период называется сензитивным, наиболее перспективным для развития ребенка.

    Обучаемость рассматривается по – разному: как общая « восприимчивость к знаниям» [Б.Г Ананьев], как « восприимчивость к усвоению знаний и способов мыслительной деятельности» [Н.А. Менчинская], как « общий темп продвижения учащихся» [З.И.Калмыков]. Л.С.Выготский  включал в характеристику обучаемости и такой компонент, как способность ребенка к переносу усвоенного способа, действия  на самостоятельное выполнение аналогичного задания.

   Отечественные психологи и педагоги выделяют три основных критерия, отражающих уровень умственного развития детей: уровень развития речи, уровень развития познавательных действий (восприятие) и степень сформированности наглядно-образного и логического мышления.

  Самопознание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном.

   Стимулирует, активизирует познание, прежде всего педагог. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства. Поэтому следующий компонент в структуре познавательной активности – мотивационный.

   Мотивация  (от лат. «двигать») – общее название для процессов, методов, средств побуждения детей к активной познавательной деятельности. Мотивами управляют совместно  педагоги и дети. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, а с позиции ребенка следует вести речь о мотивации учения.

    Непосредственное воздействие на мотивацию  учения  детей старшего дошкольного возраста оказывает постановка целей, имеющих смысл для дошкольника и обеспечивающих его включенность в деятельность (что соответствует «внешней» и «соревновательной» мотивации); и актуализацию ориентировочной потребности дошкольников, побуждающей к поиску, открытию, постижению нового и обеспечивающей «проблемную включенность» в учебную ситуацию (что способствует «внутренним» мотивам).

   Развитие познавательной мотивации детей старшего дошкольного возраста осуществляется через личностно значимую деятельность, организованную с применением на занятиях специальных приемов и методов обучения, в частности, постановка и осознание цели, имеющий самостоятельное значение (мотив-цель); поэтапная и конечная оценка деятельности (наглядная цель); показ конечного результата деятельности (взаимоконтроль, взаимооценка, затем самоконтроль, самооценка), использование вариативных, а не шаблонных способов действия в процессе выполнения задания. Кроме того, повышению мотивации  старших дошкольников способствуют также условия соревнования, творческие задания, игры по правилам, самостоятельность, предоставляемая детям на занятиях и в быту. Большое внимание должно уделяться формированию своего «Я» у каждого ребенка, что способствует развитию самосознания, самоуважения, рефлексии и полноценному становлению личности ребенка в конечном итоге.

Мотивы учения делятся на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей,  общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам ребенок захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивам учения – внутренним побудительным силам.

    Все многообразие мотивов учебной деятельности можно представить тремя взаимосвязанными группами:

    1. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, желание получить награду, похвалу, боязнь получить наказание.