Умственно отсталые дети

 

В тесной связи с грубыми  нарушениями интеллекта у детей  находится глубокое недоразвитие речи. Прежде всего появление речи, как  правило, у них значительно запаздывает. Очень часто она появляется к 6 -- 7-летнему возрасту. У некоторых  тяжело умственно отсталых детей  речь не возникает и почти не развивается  в течение ряда лет. Это так  называемые «безречевые» дети, которые  среди детей младшего возраста составляют 20 -- 25 %. Отсутствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звуками, своеобразными словами, в которые  они вкладывают вполне определенный смысл. Такие аномалии свидетельствуют  о глубоких локальных поражениях речевых зон коры.

 

Степень недоразвития речи, как правило, соответствует степени  общего психического недоразвития. Однако встречаются и иные случаи. Есть дети, у которых можно наблюдать  поток фраз, произносимых с сохранением  услышанных интонаций. Это механически  воспроизводимая, не имеющая смысла речь. Такое явление наблюдается  у детей с глубоким поражением преимущественно лобных отделов  коры (так называемый лобный синдром  олигофрении), а также у детей, страдающих гидроцефалией (М. С. Певзнер). В этих случаях говорят о пустой, эхолаличной речи.

 

В младшем возрасте дети плохо  понимают чужую речь, они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и  отдельные опорные слова, связанные  большей частью с их непосредственными  потребностями. В дальнейшем словарь  детей расширяется, и все же понимание  остается исключительно в границах личного опыта ребенка. Например, ребенок 10 лет, правильно рассказав  хорошо ему знакомую сказку «Репка», на вопрос: «Куда дедушка посадил  репку?» -- отвечает: «На скамеечку». Дети научаются связывать слово  с определенным предметом и явлением, даже с группой предметов, но оно  им понятно только в конкретной ситуации, и, как правило, без специального обучения более общий смысл слова  остается им недоступен.

 

Самостоятельная речь младших  детей проявляется преимущественно  в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризуется недостаточностью модуляции, грубым косноязычием, нарушениями  структуры слова, аграмматизмом. Многие дети страдают грубыми аномалиями периферического  артикуляторного аппарата, недостаточностью дыхания и т. д.

 

В результате коррекционной  работы речь детей развивается, расширяется  их словарный запас. Так, после трех лет обучения они знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т. д., правильно составляют категориальные группы, используя обобщающие понятия. Вместе с тем в представлении  детей слова, скорее, объединяются общей  ситуацией, а не принадлежностью  к одному родовому понятию (например, составив группу овощей, они определяют ее словом «огород», группу животных называют «зоопарк» и т.п.). В отдельных  случаях дети вообще отказываются от обозначения образованных групп.

 

В результате обучения дети правильно называют бытовые и  трудовые действия, адекватно используют наиболее распространенные в речи предлоги (на, в, у, около, под). Однако обращают на себя внимание неправомерно частые замены всех других предлогов предлогом  на. В определенной степени они  адекватно используют отдельные  прилагательные и наречия (А.Р. Маллер).

 

Для социальной адаптации  очень важны взаимодействие детей  с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим  определенный уровень сформированности диалогической речи.

 

Установлено, что само по себе накопление новых слов не приводит к их употреблению. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему -- все  это тормозит процесс активизации  словаря и развития общения. Диалог обычно не возникает по инициативе детей, всегда его инициатором становится взрослый.

 

В ходе диалога эти дети ведут себя по-разному. Одни из них  долго молчат, прежде чем ответить; произнеся отдельное слово, замолкают. Другие, наоборот, говорят очень  много. Однако речь у них в основном состоит из многократно повторяющихся  слов и речевых штампов и не связана с данной ситуацией.

 

Ответы некоторых детей  представляют собой повторение вопроса  учителя (своеобразная эхолалия). Это  особенно характерно для детей с  синдромом Дауна.

 

При специально организованном обучении к старшему школьному возрасту дети в некоторой степени овладевают коммуникативной функцией речи. У  них вырабатывается умение строить  несложный диалог с учителем, вести беседу с товарищами. Потребность в общении возрастает по мере обучения.

 

У тяжело умственно отсталых детей, особенно младшего школьного  возраста, резко отстает от нормы  одна из основных функций речи -- регулирующая. Инструкции взрослого воспринимаются детьми крайне неточно и не определяют содержание и последовательность осуществляемой ими деятельности. Это прежде всего  касается выполнения заданий, состоящих  из нескольких звеньев, в этом случае дети путают порядок действий, переставляя  их.

 

Даже в старших классах  дети испытывают большие трудности, когда необходимо рассказать о проделанном. Хотя выполнение несложного практического  задания доступно большинству учащихся этого возраста, дать отчет о ходе выполненной работы без помощи педагога могут немногие. Расхождение между  учебнойпрактической деятельностью  и системой речевого сопровождения  оказывается очень значительным.

 

Память детей данной категории, как логическая, так и механическая, находится на низком уровне. Однако описаны случаи преобладающей механической памяти. Это так называемая частичная  память на события, места, числа и  т. п. (Л.В. Занков).

 

Исследования памяти этих детей показали, что при запоминании  и воспроизведении связного текста наблюдается тенденция к более  высоким показателям, чем при  воспроизведении ряда несвязанных  между собой слов (так же как  и у детей с легкой умственной отсталостью и нормально развивающихся  детей). Это означает, что дети с  тяжелой умственной отсталостью  способны устанавливать простейшие связи в предложенном тексте, что  и помогает им в его запоминании.

 

Сравнительное исследование памяти детей младшего и старшего школьного возраста показало заметный сдвиг мнемической деятельности и еще раз подтвердило целесообразность педагогической работы с детьми этой категории начиная с ранних лет (И.М.Соловьев, В.А.Сумарокова).

 

Все глубокие нарушения и  дефекты, присущие этим детям, со всей полнотой и яркостью проявляются  в их трудовой деятельности: здесь  играют свою роль и низкий уровень  познавательных возможностей, и трудности  организации деятельности, и нарушения  моторики. Тяжело умственно отсталые дети с большим трудом осмысливают  задание; овладев теми или иными  навыками, часто не могут изменить свою деятельность соответственно новой  инструкции. Они предпочитают однообразное повторение одних и тех же заученных  ими операций. К числу особенностей личности этих детей следует отнести  такие типичные черты, как отсутствие инициативы и самостоятельности. Как  отмечает Г. Е. Сухарева, дети «характеризуются косностью психики, они с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают другим, повторяют старые заученные штампы, некоторые из них поражают своей виртуозной подражательностью. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них. Таким образом, у этих больных сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности с большой инертностью и тугоподвижностью».

 

Эмоции у детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке, которую им дают окружающие. Когда  их хвалят, они бурно проявляют  свою радость, при порицании у  них возникают обида, негативизм, они могут быть вспыльчивы, агрессивны. Вместе с тем в эмоциях тяжелоотсталых отсутствуют многообразие и дифференцированность, детям свойственны косность, тугоподвижность  эмоциональных проявлений.

 

Особенности психической  деятельности тяжело умственно отсталых детей, описанные выше, характерны для  всей категории этих детей в целом. Однако, поскольку тяжелая умственная отсталость -- следствие поражений  центральной нервной системы (ЦНС), вызванных различными этиологическими  факторами, целенаправленное медико-педагогическое воздействие должно учитывать эти  различия. Дети, страдающие выраженными  поражениями ЦНС различной этиологии, имеют также и весьма различные  психологические особенности. Залогом  успеха педагога в работе с ними могут быть только знание особенностей и возможностей каждого ребенка  и индивидуальный подход к обучению и воспитанию этих детей.

 

Некоторые психолого-педагогические наблюдения и сведения целесообразно  описать, соотнеся их с отдельными, наиболее характерными и часто встречающимися формами тяжелой умственной отсталости.

 

2. Психологические особенности  тяжело умственно отсталых детей  разных клинических групп

 

 

Дети с синдромом Дауна. Среди детей с тяжелыми нарушениями  интеллекта значительное место занимают те, у которых диагностирован синдром  Дауна. Это заболевание обусловлено  хромосомной патологией, когда вместо обычных 46 в клетке человека образуется 47 хромосом. Новорожденные с этим диагнозом встречаются с частотой 1: 600 -- 900. Половина их появляется на свет с врожденными пороками сердца. В  специальных учреждениях эти  дети составляют 30 и более процентов  от общего состава воспитанников. У  детей с синдромом Дауна своеобразный тип лица: узкие глаза с приподнятыми наружными углами, маленький, «пуговкой» нос, румянец на щеках. Рот полуоткрыт, язык толстый, со складками и глубокими  бороздами, зубы эрозированные, редко  расставленные, череп меньше обычного, лоб скошен, пальцы рук очень короткие.

 

Многие из этих детей страдают нарушениями слуха и зрения. Частота  тугоухости у детей-даунов значительно  выше (встречается в 60 -- 80 % случаев), чем у детей с другими формами  умственной отсталости.

 

Примерно 50 % детей с синдромом  Дауна имеют ту или иную степень  близорукости и у 20 % обнаруживается дальнозоркость. У них наблюдаются  эпикант, и такие нарушения зрительного  анализатора, как астигматизм, косоглазие и др. Эти особенности следует  учитывать при организации учебного процесса и выборе методов обучения.

 

В литературе нет единого  взгляда на возможности развития детей с синдромом Дауна. Одни авторы, главным образом психиатры, считают, что психические процессы этих детей формируются крайне медленно и у большинства из них в  возрасте 12--14 лет наблюдается остановка  в развитии. В работах же дефектологов подчеркивается, что под влиянием специального обучения у детей с  синдромом Дауна продолжается хотя и медленное, но определенное совершенствование  речи, бытовой ориентации и в особенности  трудовых навыков.

 

Каковы же различия детей-даунов и других тяжело умственно отсталых? У детей с синдромом Дауна  в большей степени, чем у других воспитанников с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, нарушена моторика. Для них характерны неловкость движений, походки, повышенная гибкость суставов. Обнаружены значительные задержки развития основных статических функций (удержания  головы, сидения, прямостояния, статической  координации), причем отмечается, что, чем функции сложнее, тем значительнее сдвинуты сроки овладения ими. У  этих детей намного резче выражены дефекты в сохранении навыков  равновесия и устойчивости.

 

Дети с синдромом Дауна  сходны с другими тяжело отсталыми  в способности зрительно различать  форму предметов, значительно хуже у них результаты стереогностического  распознавания объекта. Объясняют  это явление более грубым недоразвитием  у детей с синдромом Дауна  тонких дифференцированных движений пальцев  рук.

 

У этой категории детей  резче, чем у других тяжело умственно  отсталых, выражено расхождение между  пассивным и активным словарем. Последний  намного беднее.

 

При пересказе несложных  текстов дети с синдромом Дауна  употребляли имен существительных  и глаголов в 2 раза, предлогов в 1,5 раза меньше, чем другие дети с тяжелой  интеллектуальной недостаточностью. Лишь имена прилагательные были использованы группами глубоко отсталых в одинаково  малом количестве (А.Р. Маллер).

 

Исследования, проведенные  в последние годы, показали, что  у детей-даунов не сформирована вся  речевая система, а не отдельные  ее стороны и функции. У этих детей  на очень низком уровне находится  одно из главных звеньев в речевой  коммуникации -- диалогическое единство. Вне зависимости от состояния  словарного запаса большинство из них  не могут поддержать беседу (А.В. Алехина, Г.В. Гуровец, Л.Д. Давидович). Грубое недоразвитие речи детей с синдромом Дауна  часто маскирует истинное состояние  их мышления. Установлено, что при  выполнении невербальных заданий (классификация  предметов, счетные операции и пр.) у них нет расхождения с  показателями тяжело умственно отсталых детей других клинических групп.

 

Эмоции детей с синдромом  Дауна более сохранны, чем интеллект. Большинству из них знакомы гнев, страх, радость, грусть. Но обычно эмоциональные  реакции слабы и по глубине  не соответствуют причине, вызвавшей  их, хотя наблюдаются и слишком  сильные переживания по незначительному  поводу. У некоторых из этих детей  отмечаются эпилептоидные черты  характера: эгоцентризм, чрезмерная аккуратность, недоброжелательность. Однако многим из них присущи положительные  личностные качества: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны. Относительная сохранность  их эмоциональной сферы позволяет  довольно успешно проводить с  этими детьми коррекционно-воспитательную работу.

 

Дети, у которых тяжелая  умственная отсталость сочетается с  детским церебральным параличом (ДЦП). Такие дети также составляют значительное количество среди тяжело умственно  отсталых: от 15 до 20 %. Они, как правило, страдают сложным сочетание дефектов: наряду с умственной отсталостью  у них отмечается дизартрия и  в значительной степени более  глубокое общее недоразвитие речи, обусловленное затруднением двигательного  праксиса и в связи с этим сокращением  практического опыта. Сочетание  интеллектуального дефекта с  двигательными и речевыми нарушениями  порождает картину глубокой умственной отсталости. Между тем, как показывает опыт, именно дети с ДЦП в большинстве  случаев при систематической  и достаточно квалифицированной  педагогической и логопедической работе дают существенное продвижение в  умственном и речевом развитии. На таких детей должно быть обращено особенно пристальное внимание дефектолога  с целью оказания им всемерной  коррекционной помощи и выявления  среди них детей, способных к  дальнейшему обучению и приспособлению к посильному труду.