Творческий путь Льва Семеновича Выготского

сотрудничеством  и  развитием  высших  психических  функций,  между    развитием

коллектива и личности ненормального ребенка - в этом сейчас заключается  главная

и основная точка  опоры для всей  нашей  педагогики  ненормального  ребенка"  (с.

218). Эти  положения,  полностью  сохранившие  значение  и  в  наши  дни,  были,

естественно, особенно важными в первые годы Советской власти, когда еще только

закладывались принципиальные и организационные основы специальной  школы.

   Именно Выготский разработал  основные  закономерности  формирования  личности

нормального  и  аномального  ребенка,  диалектически  вскрыл    взаимосвязь    и

взаимообусловленность речи и мышления, показал значение этих высших  психических

функций как индивидуальных средств регуляции деятельности, их  место  и  роль  в

становлении самосознания. В процессе развития, показал он, формируются не только

психические функции, но и сложные взаимосвязи и  взаимоотношения между ними,  что

приводит к системному и смысловому разви тию сознания в целом а уровень развития

сознания определяет дальнейшее развитие каждого  психического  процесса  (в  том

числе и патологического) и различных форм  сознательной  деятельности.  Основные

психические закономерности, обнаруженные Выготским при а  нализе  нормального и

патологического детства,  привели  его  к  общей  идее  развития  всей  личности

аномального ребенка. 

   При анализе  различных вариантов дефекта  исследователь, обнаружив своеобразное

отношение интеллекта и аффекта, низших  и  высших  психических  функций,  выявил

закономерности возникновения  и  показал  возможность  предупреждения  вторичных

нарушений как следств ия первичных, связанных с болезненным органом.  Вторичные

нарушения, по его  наблюдениям, возникают при  несвоевременном  или неправильном

педагогическом воздействии.

   Л. С. Выготский сформулировал положение о процессе развития как о становлении

человека, человеческой личности. Это  развитие  совершается  путем  непрерывного

возникновения  новых  особенностей,    новых    связей,    новых    образований.

Новообразования,  как  указывал  Выготский,    подготавливаются    всем    ходом

предшествующего развития, но не содержатся, однако, в готовом  виде или  в  более

малом размере  на  предше  ствующих  ступенях;  раз возникнув,  новообразование

знаменует собой  качественное  изменение  и  закономерно  влияет  на  последующие

изменения психики.

   Наряду с  появлением на каждом этапе  развития новообразований  и   перестройкой

межфункциональных связей, как показал Выготский, в процессе развития  аномальных

детей  под  влиянием  обучения  и  трудового  воспитания   происходит    особое,

своеобразное  для  каждой  а  номалии  развития  изменение структуры   дефекта.

Выготский обосновал положение, согласно которому  личность  аномального ребенка

имеет сложное строение и различные затруднения во  взаимодействии  с  социальной

средой приводят к сдвигам и перестройке личности  ребенка.  Выготский  обнаружил

значительную и  своеобразную неравномерность  развития  психических  функций  при

разных  видах  дефектов.  В связи с нарушением  сенсорных,  интеллектуальных,

аффективных, волевых  процессов соотношение психических  функций  меняется:  одни

функции выпадают  или  резко  задерживаются  в  развитии,  другие  компенсаторно

развиваются под  влиянием самостоятельного упражнения и специального обучения  и,

в свою очередь, влияют на другие стороны  психической  деятельности  и  личности

аномального реб енка.

   До Выготского дефектология базировалась на идее об обособленности психических

функций  и  удовлетворялась  чисто  описательной  характеристикой  патологии  по

отдельным функциям и симптомам.  Учение  Выготского  о перестройке личности  в

процессе компенсации  раз бивало представление  старой  психологии  об  отдельных

более или менее  независимых  друг  от  друга  функциях,  показав диалектический

характер их изменения, приводящего к качественным изменениям сознания и личности

в целом.

   Теория развития  Выготского  категорически потребовала индивидуализирования

объекта: понимание  внутренней сущности патологического  процесса  неотделимо,  по

Выготскому, от четкого представления о личности больного.

   Рассматривая  сущность процессов компенсации,  Выготский на основе исследований

приходит, к выводу о двустороннем характере последствий  дефекта: одной  стороны,

происходит недоразвитие  функций,  непосредственно  связанных  с  болезнетворным

фактором, с другой-возникают  приспособительные компенсаторные  механизмы.  При

этом  процесс  компенсации  аномального   развития    Выготский    понижал,    в

противоположность   биологизаторской    концепции,    не    как    механическое,

автоматическое замещение  пострадавшей функции, а как след ствие самостоятельного

упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных  сторон  психики  и

личности аномального  ребенка. Выготский показал также,  что исход компенсации

зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой  степени от  адекватност  и и

действенности  применяемых  методов  формирования  компенсаторных  процессов;  в

зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

   В трудах  Выготского не только раскрывалась сложная структура дефектов в плане

неравномерного развития психических функций (неравномерность  степени  и  тяжести

нарушения различных  психических процессов, что было очень важным  для  коррекции

дефектов  развит  ия  у детей)  и своеобразия межкомпенсаторных  процессов у

аномальных  детей,  но  и  по-новому  интерпретировалось  понятие  первичных   и

вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных  и вторичных нарушений  в

ходе аномального  развития при несвоевременн ом или неправильном  педагогическом

воздействии.  Структура дефекта,  как установил Выготский,  не  сводится    к

симптомам, непосредственно  связанным с  поврежденными  биологическими  системами

(анализаторными  или центральными  органическими   поражениями),  что  Вы  готский

относил к первичным  симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций

(например,  речи,  мышления  у  глухих,  опосредованной  культурной  памяти    у

детей-дебилов, восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т.  д.)  и

социальной  ст  ороны  поведения Выготский  считал  вторичными    отклонениями,

непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но  обусловленными

им.  Он  показал,  как  это  соотношение  первичных,  вторичных и   доследующих

наслаивающихся на них  отклонений  аномально  го  развития  усложняет  структуру

дефекта и  правильное  его  понимание.  Он  проанализировал  также  условия  для

предупреждения или  преодоления этих отклонений  развития.  По  его  наблюдениям,

правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые  порождают

вторичные  (третичные  и  т.  Д.)  отклонения.  При  этом  центральной  областью

компенсации Выготский  считал  повышение культурного развития-развития  высших

психических функций, сферы  общения,  усиление  социально-трудовых  коллективных

отношений.

   Чем дальше  отстоит  нарушение  от  пораженного   органа  и  связанного  с   ним

первичного отклонения, тем легче, по данным Выготского, это нарушение поддается

коррекций ("лечебно-педагогическому  воздействию").

   Постановка  проблемы  первичных  и  вторичных   отклонений,  их  различение  в

развитии  аномального (трудного)  ребенка привели Выготского  к    пересмотру

важнейших вопросов диагностики аномального развития; он отстаивал  качественный,

а не чисто количественный под  ход  к  изучению  ребенка  с  дефектом,  требовал

объяснения особенностей такого ребенка, причинного, каузального,  динамического,

позитивного, а не симптоматического рассмотрения его  развития. В связи с этим он

подвергал острой критике  современное ему состо яние педагогики трудного детства,

сравнивая  его  с  состоянием  психиатрии   до    Крепелина,    когда    психозы

классифицировались  по их внешним проявлениям, так же как внутренние  болезни  по

наличию кашля или  головной боли.

   В  работах   Выготского,  посвященных аномальным  детям,  большое    внимание

уделялось соотношению  интеллекта и аффекта при  различных  нарушениях  развития,

например изменяющимся соотношениям интеллектуальных и аффективных расстройств в

развитии умственно  отста лого ребенка.  Так,  краеугольным  камнем,  на  котором

должно быть построено  учение  о  слабоумия,  является,  как  считал  Выготский,

единство интеллекта и аффекта, рассматриваемое с  учетом особенностей развития  в

целом. Если первоначально аффективные процессы влияют на  познавательные,  то  в

ходе  развития  высшие  психические  функции  начинают    оказывать    обратное,

организующее влияние  на аффективные процессы, лежащие  в их основе.

   Дискутируя  с  К. Левином,  Выготский  отмечал,  что    понять    своеобразие

слабоумного  ребенка  значит  не  просто    передвинуть    центр    тяжести    с

интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной  сфере; это означает в  первую

очередь  необходимость  подняться  вообще  над  изолированным,    метафизическим

рассмотрением интеллекта и  аффекта  как  самодовлеющей  сущности,  признать  их

внутреннюю связь  и единство, освободиться  от  взгляда  на  связь  интеллекта  и

аффекта как на одностороннюю  механическую зависимость мышления от ч увств.

   В дефектологических  трудах Выготского, особенно в книге "Диагностика развития

и педологическая клиника  трудного  детства",  опубликованной  после  его  смерти

(1936), давалась исключительная  по глубине  критика  антинаучности   современного

ему состояния педол огии.

   На отношении  Выготского к современной ему педологии следует остановиться

особо. В то время  в советской психологии детская  психология как  самостоятельная

ветвь психологических  знаний еще не выделилась, ее основы только  закладывались,

в том числе и  трудами Выготского. Его работы по детской (возрастной)  психологии

печатались под  име нем педологии как Особой  науки о ребенке,  частью  которой