Трудности обучения чтению у детей и подростков

       Проявляются в трудностях усвоения графически сходных букв, в смешениях графически сходных букв и их взаимных заменах. Оптические дислексии связаны с нерасчленённостью зрительного восприятия форм, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также зрительного анализа и синтеза. Эти трудности взаимообуславливают друг друга, вызывают у детей трудности усвоения букв.

Мнестические дислексии.

       Они обусловлены нарушением процессов установления связи между звуком и буквой с речевой памяти. Эти нарушения проявляются в трудностях усвоения всех букв и в их недифференцированных заменах.

Фонематические дислексии.

        Наиболее распространяемый вид нарушения чтения, связаны с недоразвитием функций фонематической системы.

        Фонематическая система – это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определённой совокупностью смыслоразличительных признаков (твердость – мягкость, звонкость – глухость).

         Выделяют следующие функции фонематической системы:

      соотнесение определённого сочетания фонем со смыслом.

      Слухопроизносительная дифференциация фонем.

      Разложение слова на составляющие его фонемы.

С учетом несформированности основных функций фонематической системы указанные нарушения можно подразделить на две группы:

1.      нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем), которые проявляются в трудностях усвоения букв, обусловленных нечёткостью слухопроизносительных представлений о звуках, а так же в заменах звуков, сходных акустически и артикулярно.

2.      нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функции фонематического анализа. В процессе фонематического анализа слово не только узнаётся на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на составные элементы, звуки.

       О. П. Траченко [6] в работе «Функциональная асимметрия мозга  и принципы анализа лексического и грамматического материала» указывает, что в зависимости от  типа мозговой организации  речевой деятельности фонематический анализ может быть замедлен или может осуществляться быстро и правильно. Так, при билатеральной организации речи фонематический анализ немного замедлен.                                                                                                                                            

      У детей с фонематическими дислексиями отмечаются затруднения во всех формах фонематического анализа – как при выделении звука на фоне слова, вычленении первого и последнего звуков, так и при  определении последовательности  их в слове, их количества и места. Наличие таких ошибок можно объяснить целым рядом причин, действующих в комплексе: - нарушения слухопроизносительной дифференциации, проявляющиеся  в замене звуков, сходных акустически и артикулярно  в процессе анализа структуры слова;

-  трудности переноса действия во внутренний план формирования этого действия, трудности формирования фонематических представлений. То есть, детям особенно плохо удаётся фонематический анализ, если слово не произнесено вслух;

-  неумение расчленить слог на составляющие его звуки, вследствие чего при анализе слова вместо звука часто называется слог;

-   несформированность фонематического анализа как действия  по определению временной последовательности составляющих его звуков.

Семантический анализ.

Проявляется в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста. Эти нарушения наблюдаются при технически правильном чтении. При семантической дислексии затруднено осознание, осмысление прочитанного и понимание фактического содержания текста. Дети не могут пересказать прочитанное и ответить на простейшие вопросы по содержанию. Анализ результатов детей с семантическими дислексиями позволяет выделить 3 фактора, обуславливающих  семантические нарушения чтения:

- трудности звуко-слогового синтеза;

    -нечёткость, недифференцированность представления  о синтаксических связях внутри предложения;

    - бедность словаря.

Аграмматические дислексии. 

Обусловлены недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. В этом случае может наблюдаться изменение падежных окончаний существительных, неправильное согласование прилагательного и существительного в роде, числе, падеже, изменение числа местоимения и другое. Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи  разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Тактильная дислексия.

Наблюдается у слепых детей. В основе её лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Бройля. У слепых детей  с тактильной дислексией  имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, задержка в развитии речи.

                   Глава 3. Гипотезы возникновения нарушений чтения.

Одним из наиболее сложных вопросов в изучении дислексии является её патогенез.

     Современные исследования нарушений чтения являются многосторонним, углублёнными и систематическими. Они показывают, что патогенетические механизмы нарушений чтения сложны и разнообразны. Учёные проводят неврологические, электроэнцефалографические, аудиометрические, психологические, лингвистические исследования.

      Неврологические исследования не выявляют  ясной патологии у детей с дислексиями, но у них обнаруживается некоторая неточность, недостаточная дифференцированность движений, чаще при выполнении произвольных, сознательно контролируемых движений.

      Аудиометрические исследования слуха показывают, что острота слуха у них нормальна.

     Незначительные нарушения в области речевых зон можно определить с помощью электронной аппаратуры. О.П. Траченко [6] говорит о том, что мозговая организация речевой деятельности определяет стратегию языкового поведения, в том числе и возможные нарушения устной речи  и чтения. В зависимости от того, в какой структуре мозга они обнаружены, можно определить характер нарушения.

       Важную роль в восприятии слышимой  речи  играют вторичные отделы слуховой коры левого полушария, которые воспринимают элементарные коды слов – фонемы. Различение фонем (фонематический слух) страдает при повреждении этих структур, понимание точного значения слов становится невозможным. В результате возникает трудность установления устойчивого соответствия между фонемой и соответствующей графемой. В этом случае у детей - дислексиков оказывается затруднённым процесс слияния звуков в слоги. Таким образом, если у ребёнка отсутствуют чёткие представления о звукобуквенном составе слова, формирование обобщённых звуко-слоговых образов происходит с трудом.

     Понимание смысла слов, особенно в зависимости от контекста, и целостного речевого высказывания страдает при поражении глубоких отделов левой височной доли, ответственной за слухоречевую память, и заднеассоциативных областей,  включая центр Вернике, где интегрируются элементы речевой структуры в смысловую схему.

Rocheson I., Lorenzi C., Fullgrabe C., Dumont A. (2002) установили, что ясность речи зависит от точного восприятия слуховых стимулов височными зонами. При дислексии происходит нарушение восприятия этих стимулов. Об этом свидетельствуют измерения порогов обнаружения синусной модуляции амплитуды (СМА): у детей с дислексиями пороги СМА были высокими, но у некоторых детей была отмечена низкая степень кодирования для этих стимулов.

     При повреждении лобных отделов, с которыми связано программирование действий, становится невозможным активный поиск информации, анализ наиболее существенных элементов содержания, сложных развёрнутых высказываний, их понимание.

      Сложноорганизованной является система называния предметов и устной речи. Непосредственная реализация устной речи происходит с участием нижних отделов премоторной  области левого полушария, где локализован центр Брока. Нарушения в этой области приводят к застреванию на каком-нибудь слоге, перестановке букв, многократном повторении предыдущей артикуляции.

     Называние предмета требует перекодировки зрительного образа в его звуковой эквивалент. Эта операция связана с теменно-затылочными отделами мозга. По данным Shaywitz B. A., Shaywitz S.E., Pugh K. R., Mencl W. E., Fletcher J. M., Lyon G. R., Gore J.C. (2002) детей с дислексиями наблюдаются нарушения в нервных структурах задних областей головного мозга, отвечающих за процесс чтения.

     Нарушение называния предмета может быть связано с более сложными мозговыми процессами – необходимость единственно-правильного называния требует торможения всех побочных вариантов – операции, осуществляемой с участием лобной коры, управляющей всей активирующей системой мозга.

      Показано участие в речевой деятельности глубинных структур мозга: при исследовании нейронной активности таламуса у человека обнаружены нейроны, изменяющие конфигурацию и частоту разряда при предъявлении речевых стимулов. Поражение таламических структур приводит к нарушению разных аспектов речевой деятельности.

      Ecret M.A., Leonard C.M., Richards T.L., Aylward E. H., Thomson J., Berninger V. W. (2003) проводили исследования по нейропатологии. Было установлено, что у детей с дислексиями правые передние доли мозжечка имеют небольшие размеры.           

        Таким образом, изучение структуры мозжечка у страдающих дислексией очень важно при сравнении с мозжечком здоровых детей.

       Фактором возникновения дислексии можно считать и конфликт при двуязычии.

       Двуязычие проявляется в результате общения на одном языке в школе, на улице и на другом дома или в результате использования родителями разных языков.

      При двуязычии формируется психологический  конфликт между тенденцией ребёнка к родному языку и необходимостью говорить на другом. Это всё усугубляет проявление нарушения чтения, а обуславливают возникновение дислексии  трудности усвоения языковых обобщений при двуязычии.

     Дети с нарушениями чтения, по исследованиям Plaza M., Cohen H., Chevrite-Muller C., (2002) имеют существенный дефицит в формулировании познавательных процессов от слухового восприятия до речевых навыков.

     Ещё одним фактором нарушений чтения является задержка психического развития. Ингрэм (цитируется по Лалаевой Р.И., 1998) отмечает у детей с дислексиями отставание речевого развития не менее чем на 2 года. У них наблюдается позднее появление звуков речи, замедленный темп развития экспрессивной речи.

      Разнообразные нарушения чтения у детей с дислексиями обусловлены недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, последовательных и одновременных процессов.

      Дислексии могут возникать в результате нарушений зрительно- пространственного восприятия. У страдающих этими нарушениями наблюдаются нерегулярные и короткие фиксации глаз, частые регрессии. Дети не могут установить связь между зрительным образом буквы и звуком, то есть, у них нет чёткого образа буквы.

      В пространстве дети очень плохо ориентируются: возникают затруднения в определении правого и левого, а также трудности ориентировки во всех направлениях.

      Наряду с этими нарушениями отмечаются нарушения слухового восприятия. Kujala T., Karma K., Ceponiene R., Belitz S., Turkkila P., Tesvaniemi M. (2001) пришли к выводу, что трудности при дислексии основаны на дисфункции общего сенсорного распознавания. Они использовали аудиовизуальное обучение, после которого были обнаружены улучшения чтения, а так же корреляция между корковым распознаванием слуховых элементов неречевых звуков и читающей способностью.

      Недоразвитость моторики – имеет непроизвольный, нецеленаправленный характер. Её несоответствие возрасту ребёнка выявляет его неподготовленность к сложнокоординированным  движениям руки, кисти, пальцев.

      Многие авторы выделяют наследственную предрасположенность при дислексиях.

      М. Лами, К. Лонай, М. Суле (цитируется по Лалаевой Р.И., 1998)  изучали дислексии у двух монозиготных близнецов двенадцати с половиной лет, у которых наблюдались типичные стойкие повторяющиеся ошибки при чтении, в результате генетического исследования были обнаружены       у родителей такие же ошибки, что позволило учёным сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обуславливающих появление дислексии.

     Рейнхольд (цитируется по Лалаевой Р.И., 1998) говорит о существовании особой, врождённой формы дислексии. В этих случаях дети наследуют от родителей качественную незрелость мозга в его отдельных зонах, которая проявляется в специфических задержках развития определённой функции.

       Хеслем, Галабурда, Гешвинд (цитируется по Лалаевой Р.И., 1998) изучали посмертно мозг пяти мужчин, страдающих дислексией. У них были обнаружены анатомические аномалии мозга:

1.      отсутствие ассиметрии полушарий в зонах, обеспечивающих овладение речью. Это обусловлено избыточным развитием зон правого полушария;

2.      аномалия расположения клеток мозга, то есть нарушение микроархитектуры, и расположения нейронов, особенно в левом полушарии. Это обусловлено нарушениями развития плода в период между 16-ой и 24-ой неделями беременности.

       Crunelle D., Le Normand M. T., Delfosse M. J. (2003) установили, что преждевременные роды создают фактор риска познавательной задержки, особенно выработке языка и чтения. Исследовав ребёнка в возрасте 3,5 лет можно предсказать его способность читать в 7,5 лет.