Московский  городской психолого-педагогический университет

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ 
 
 
 

ОТЧЕТ

По дисциплине «Педагогическая психология» 

на тему

Тестирование  как метод исследования в педагогической психологии. Виды 
 

Выполнил:

                                  Студент 3 курса группы ПК-3.3

          Неунывалов О.А.

       Преподаватель:

Плотникова  Е.А.                          
 
 
 
 
 
 
 

Москва 2011/2012  уч . год

Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие - в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.

Тестирование  в строгом смысле слова есть психодиагностическая процедура, и «... пользователь психодиагностическими методиками берет на себя ряд обязательств, вытекающих из морально-этического кодекса психолога» (Зимняя). 
          Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий (Бурлачук). Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.

• От других способов обследования тестирование отличается:
• точностью;
• простотой;
• доступностью;
• возможностью автоматизации.

Тестирование - далеко не новый, но и недостаточно применяемый в педагогической психологии метод исследования . Еще в 80-90 гг. XIX в. исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического метода, основы которого были заложены Б. Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединились (отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно). 
          Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем, прежде всего, на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам. 
          Обычно тестирование как метод психолого-педагогического исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявления уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала. 
          Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази "Психологическое тестирование". Анализируя тестирование в образовании, ученый отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех типов стандартизированных тестов тесты достижения численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения объективности программ и процессов обучения. Обычно они "дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени".

В предисловии  к этой работе отмечены некоторые  существенные для общего понимания  проблемы диагностирования вообще и  тестовой диагностики, в частности, положения которой мы изложим  в определенной последовательности. Во-первых, по мнению К.М. Гуревича и В.И. Лубовского — авторов предисловия — «психологическая диагностика в таких ее формах, как тесты, опросники, самоотчеты, тесты достижений (учета успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, профессионально-технических училищ, предприятий, учреждений и вузов», а необходимость ее применения в условиях нашего образования самоочевидна. Во-вторых, авторами отмечается невозможность прямого переноса существующих в других странах тестов в налгу практику дигностирования. «Можно сказать, что перенесение теста из той социальной среды, где он был создан, в другую, связано с двоякого рода трудностями. Первая состоит в том, что испытуемые, принадлежащие к другой культуре, по-своему воспринимают тест, переосмысливают на свой лад его задания, поскольку они оперируют своей системой значений и семантических отношений между ними... Вторая трудность состоит в языковой трансплантации теста» Другими словами, фиксируется социокультурная детерминация теста, которая должна быть учтена при тестировании (равно как возрастная и половая дифференциация, вариативность тестов). В-третьих, обращается внимание на сложность и все еще неоднозначность определения валидности тестов и в этой связи перспективность разработки критериально ориентированных тестов. «При применении этих тестов нет надобности в сравнении результатов отдельного индивида (или группы) с нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест большие выборки испытуемых. Тест, если он хорошо разработан, должен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, представляющих ту же популяцию». Другими словами, здесь отмечена предпочтительность критериально ориентированных тестов перед нормативно-ориентированными и их принципиальное отличие друг от друга.

Соответствующие требования предъявляются и к  критериально ориентированным тестам и их пользователям.

Анализируя тестирование в образовании, А. Анастази отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех стандартизованных тестов больше всего тестов достижения. Они создавались для определения эффективности программ и процесса обучения. Они «обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени»

Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных своих частях с образовательными стандартами. Их рассматривают как  средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ. Как  правило, тесты достижения представляют собой тестовые «батареи», охватывают все учебные программы для целостных образовательных систем. Приводя примеры используемых в Америке с 1923 г. батарей тестов достижений, например Стенфордского теста достижений (наряду с Национальным тестом достижений 1970 г., Калифорнийским тестом достижений 1970 г. и др.), А. Анастази называет входящие в него субтесты: словарный; понимание: а) прочитанного и б) прослушанного; анализ слов; математический: а) понятия, б) вычисления; применение математики; язык; знание социальных и естественных наук. Одновременно она подчеркивает, что все задания по тестам даются в форме вопросов с множественным выбором ответов, и приводит показатели, инструкции их интерпретации, стандартизации. А. Анастази указывает на возможность разработки на этих основах тестовых заданий, контрольных самим учителем по его конкретному предмету работ. Отмечается также, что по целому ряду предметов разработаны процентные нормы для разных групп обучающихся, а также отработаны тесты готовности к школе. Конкретные примеры методов психологической диагностики обучающихся разных возрастных групп приведены Р.С. Немовым.

Существенно при  этом, что методологическая, понятийная сторона проблемы тестологии в нашей  стране (М.С. Бернштейн, Г.С. Геллерштейн, К.М. Гуревич, B.C. Аванесов, А.К. Ерофеев, А.Г. Шмелев и др.) продолжает оцениваться в мире как находящаяся на достаточно высоком уровне, хотя операционально-методическая — несколько уступает.

Все сказанное  означает, что использование тестирования в педагогической психологии — ответственное, этическое, высокопрофессиональное дело, которое требует специальной  подготовки и соответствия человека требованиям этического кодекса психолога-диагноста.

Компьютерная тестовая диагностика в нормативно ориентированном тестировании в нашей стране наиболее полно представлена системой НОРТ:

• А.К. Ерофеев, анализируя основные требования к тестированию, выделяет следующие основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог:
• основные принципы нормативно-ориентированного тестирования;
• типы тестов и сферы их применения;
• основы психометрики (т.е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества);
• критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста);
• этические нормы психологического тестирования и особенности ситуаций экспертизы и консультирования.

Все сказанное  выше означает, что использование  тестирования в педагогической психологии требует специальной подготовки, высокой квалификации и ответственности.

Различные типы тестов Т-источника, или объективные  тесты, как уже отмечалось, сгруппированы  Р.Б. Кэттеллом, В.Ф. Варбуртоном в 12 групп, которые, с одной стороны, иллюстрируют их разнообразие, а с  другой — масштабность данного метода исследования (В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский). Эти группы включают:

1. Тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способы и т.д.).

2. Тесты умений  и навыков (зрительно-моторная  координация, прохождение лабиринта).

3. Тесты на  восприятие.

4. Опросники  (анкетный опрос о поведении,  состоянии здоровья и т.д.).

5. Мнения (выявление  отношений к другим людям, нормам  и т.д.).

6. Эстетические  тесты (выявление предпочтений  картин, рисунков и т.д.).

7. Проективные  тесты (формализованные личностные тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетворяющие требованию формализации, не являясь объективными, сюда не входят.

8. Ситуационные  тесты (изучение выполнения задания  в разных ситуациях — индивидуально,  в группе, в соревновании и  т.д.).

9. Игры, в которых  наиболее полно проявляются люди.

10. Физиологические  тесты (ЭКГ, КГР и т.д.).

11. Физические  тесты (антропометрические).

12. Случайные  наблюдения, т.е. изучение того, как  проводится тест (запись поведения,  выводы и т.д.). 

Большую роль в  исследовании при помощи тестирования играет конструкция теста.

Тест включает набор высказываний и оценок по определенной проблеме или ситуации. Оценки могут  быть упрощенные (типа "согласен" — "не согласен" или шкалированные (типа "совершенно верно", "верно", "скорее верно, чем неверно", "трудно сказать", "скорее неверно, чем верно", "неверно", "совсем неверно"). Шкала может иметь цифровые оценки в виде рейтинговых коэффициентов или выбора степени согласия.

Конструкция теста  должна предполагать возможность обработки  его результатов по определенным статистическим программам.

Каждый тест имеет ключ, позволяющий обработать полученную информацию в соответствии с целями тестирования.

Существуют правила  формулировки высказываний. Они включают следующие положения.

А) высказывания должны быть короткими, не более одного придаточного предложения;

Б) понятны для  всех без исключения исследуемых (респондентов);

В) в высказываниях не должно быть намека на правильный, одобряемый или ожидаемый ответ;

Г) структурированные  ответы по каждому из высказываний желательно  иметь с одним и тем же числом альтернатив (не менее 5 и не более 11);

Д) тест не может состоять целиком из предложений, в которых высказываются только позитивные или только негативные суждения;

Е) в каждом высказывании теста следует утверждать что-нибудь одно.

При составлении  теста необходимо учитывать его  основные характеристики.

Надежность — одна из главных и важнейших характеристик. Ее связывают с точностью, определяющей возможность измерения, перевода в количественные показатели. Надежность определяется целью, задачами и характером тестового исследования, качеством высказываний.

Существуют приемы проверки надежности тестов. Они включают повторное тестирование, параллельное тестирование, прием раздельного коррелирования (внутренняя корреляция высказываний), использование дисперсионного анализа, факторный анализ.

Валидность  тестов — способность отражать и измерять то, что оно должен отражать и измерять по замыслу, целям. Это относится не только к самому тесту, но и к процедуре его проведения. Валидность теста может быть проверена посредством сравнительной оценки результатов, полученных другими методами, или экспериментом формирования различных групп тестируемых, можно проверить валидность по содержанию теста, проанализировав каждое его высказывание.

Значение  психологического тестирования

В зависимости  от направленности исследований, определяется и изучаемая область человеческой личности. Психологическое тестирование нацелено на получение наиболее точного  знания о психологической акцентуации личности в различных областях жизни. Результат такого тестирования, созданного, к примеру, для детей, позволяет в дальнейшем успешно координировать действия психолога по коррекции нестабильных психологических состояний.

Также, тесты  на психологию личности могут быть важным моментом в формировании правильной самооценки для детей и взрослых, поскольку результаты тестирования строго конкретизированы. Прохождение теста позволяет участнику исследований систематизировать свои знания о себе и окружающих, получить независимую оценку своих суждений и действий, а также использовать результаты для дальнейшей работы над собой.

Как это работает

Несмотря на простоту прохождения тестов, их создание - кропотливый труд психологов, который  зачастую длится не один год. Основная цель создания любого психологического теста - это, в первую очередь, достижение высоких показателей достоверности результатов для любого участника тестирования. Как правило, тесты представляют собой опросники с возможными вариантами ответов.

Стоит отметить, что большее количество вопросов в тестах позволяет точнее отразить все нюансы характера и личности изучаемого человека, однако расшифровка  такого исследования возможна только профессиональным психологом, поэтому  наиболее широкой популярностью пользуются тесты с мгновенным результатом, который получается простым подсчетом баллов.

Оценка  результатов тестирования