Теория развивающего обучения

Министерство  образования РФ

Московский  государственный областной университет  им. Крупской

Факультет истории, политологии и права

Кафедра педагогики и методики преподавания истории 
 
 
 
 
 
 
 
 

Курсовая  работа по теме

“Теория развивающего обучения” 
 
 
 
 

Выполнила: студентка III курса, д/о

Городянкина Кристина

Научный руководитель: Сухов Василий Владимирович 

Москва, 2011

План

1.Введение.

2. Глава 1 . Теоретическая  часть.

       1.1 Понятие о развивающем обучении Давыдова

       1.2 Понятие о развивающем обучении других исследователей 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение.

   Интерес к теории развивающего обучения начал проявляться в 70-е годы в работах таких личностей как В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и Л. В. Занкова. Наиболее глубоко этой проблемой занимался В. В. Давыдов.

    Василий Васильевич Давыдов (31 августа 1930 — 19 марта 1998) советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования (1992). Доктор психологических наук (1971), профессор (1973).

   Даниил Борисович Эльконин (1904—1984) — советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии.

    Леонид Владимирович Занков (10 апреля 1901 — 27 ноября 1977) — советский психолог. Специалист в области дефектологии, памяти, запоминания, педагогической психологии. Ученик Л. С. Выготского. Проводил экспериментальные исследования развития детей, в которых выявлялись условия эффективного обучения. Рассматривал проблему факторов обучения и развития учащихся, в частности взаимодействия слова и наглядности в обучении. Автор системы развивающего обучения Л.В. Занкова.

    Почему же возникает интерес  к развивающему обучению? Первая причина заключается в том, что в XIX-XX века начинается распространение образования, а соответственно, становиться заметней зависимость развития людей от социально-психологических условий. Поэтому ученым стало важно понять, как образование влияет на развитие людей.

     Вторая причина - практические запросы социально-педагогического плана. Чем сложнее технологии производства, тем выше требуется интеллектуальная развитость людей. А значит, таких работников надо подготавливать. Но возникает вопрос, влияет ли обучение на образование и если влияет, то, как и какие способы для этого надо предпринимать.

    Данный вопрос очень актуален  в наше время, так как существует  много версий по этому вопросу,  и какая из них верна, не  ясно. Необходимо решить как влияет обучение на наше образование и влияет ли оно вообще, что необходимо предпринимать, чтобы мышление, творческие способности ребенка развивались.

    В данной работе я буду опираться  на труд В.В Давыдова “Теория развивающего обучения”. В работе изложены фундаментальные понятия, лежащие в основе теории развивающего обучения (понятия деятельности, идеального и сознания, личности), логико-психологические основания, различия эмпирического и теоретического мышления; освещены периоды психического развития детей; дано описание учебной деятельности школьников, осуществление которой способствует их психическому развитию; приведены историко-теоретические предпосылки развивающего обучения.

   Кроме  того, будут использованы другие  второстепенные труды. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1 Теоретическая часть.

  1.1 Понятие о развивающем обучении Давыдова

  В наше время вновь актуальна проблема развивающего обучения школьников. Говориться вновь, потому что идея развития ребенка была основной для русской народной школы второй половины XIX в.- начала XX в. Все методическое поиски по совершенствованию народной школы имели своей целью усиление развивающей роли учебно-воспитательного процесса.

  Творчество и творческая деятельность определяют ценность человека, поэтому формирование творческой личности приобретает и сегодня не только теоретический, но и практический смысл. Эффективность работы школы в настоящее время определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей каждого ученика, формирует творческую личность и готовит её к творческой, познавательной, общественно-трудовой деятельности. Активизация творческой познавательной деятельности учащихся зависит в большей степени от методов обучения, которые использует учитель на уроке. Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте.

  Бесспорно, не любое обучение развивает ребенка. Как пишет Д. Б. Эльконин «..что сами категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т.е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности. Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т.е. не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки».

  Вопросами психического развития ребенка занимается психология, но при построении развивающего обучения методика опирается на результаты исследований этой науки. Как пишет Давыдов В. В. «...психологическое развитие человека - это, прежде всего, становление его деятельности сознания и, конечно, всех «обслуживающих» их психологических процессов (познавательных процессов, эмоций, и т.д.). Отсюда следует, что развитие учащихся во многом зависит от той деятельности, которую они выполняют в процессе обучения. Эта деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Они тесно связаны между собой, но в зависимости от того, какой вид деятельности преобладает, обучение оказывает различное влияние на развитие детей. Репродуктивная деятельность характеризуется тем, что ученик получает готовую информацию, воспринимает её, понимает, запоминает, затем воспроизводит. Основная цель такой деятельности - формирование у школьника знаний, умений и навыков, развитие внимания и памяти. Продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит свое выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение. Эти мыслительные операции в педагогической литературе принято называть логическими приемами умственных действий.

  Включение этих операций в процесс усвоения математического содержания - одно из важнейших условий построения развивающего обучения, т.к. продуктивная (творческая) деятельность оказывает положительное влияние на развитие всех психологических функций.

«..Организация развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии ребенка. Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельными в решении учебных задач, могут рационально строить свою деятельность по усвоению знаний».

1.2 Что развивает и чего не развивает развивающее обучение.

  Сейчас много говорят о развивающем обучении. Что же оно развивает и чего не развивает, что оно вообще собой представляет, развивающее обучение?

  Почему одни ученики усваивают все легко и быстро, а с другими столько трудностей? Почему одни учатся с удовольствием, а другие невыразимо скучат? Одни ученые предупреждали практиков: всему свое время, не торопитесь обучать, не навредите неокрепшей психике малышей. Другие торопили: не упустите благоприятного момента, не закрывайте искусственно перед детьми мир человеческой культуры! И те, и другие заботились об интересах ребенка. А дети менялись вместе с меняющейся действительностью. Инновационная педагогика врывалась в образование и вступала в противоречие между имеющимися потребностями в быстром развитии школы и неумением педагогов реализовать это новое. Если 15 лет тому назад на читающего трехлетнего ребёнка смотрели как на чудо, то сейчас в первую младшую группу детского сада родители приводят детей, знающих буквы и цифры, и заверяют, что их дети на многое способны. И, правда, малыши могут многое. Обостряется потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий, и на помощь приходят исследователи А.И.Пригожин, Н.И.Лапин, А.Г. Кругликов и Н.П.Степанов.  Сначала попробуем разобраться в особенностях двух альтернативных систем обучения – традиционной и развивающей.

  Традиционная система обучения своей главной целью ставит усвоение школьниками определенных знаний, умений и навыков, которые потребуются им в будущей жизни. Позиция учителя и ученика здесь ясна и понятна: учитель показывает образец, объясняет новый материал и контролирует учеников, которым необходимо как можно точнее понять правило и воспроизвести предписанные учителем операции. Развитие учащихся рассматривается как важнейшая предпосылка успешности обучения и как желательный результат.

  Возможно ли главной целью образования выдвинуть само развитие ребенка, не отрицая при этом, разумеется, необходимости усвоения знаний, умений и навыков, но понимая их не как самоцель, а лишь как средство развития учеников?

  Оказывается, возможно. Теоретически эта возможность была обоснована еще в 30-е годы выдающимся русским психологом Л.С.Выготским, а в 50–60-е годы Л.В.Занковым была предпринята одна из первых и весьма успешных попыток реализовать идеи развивающего обучения. В системе Л.В.Занкова умело использовались резервы традиционного начального образования, неразрывно связанного с культивированием эмпирического мышления школьников. Признавая определенное значение зоны ближайшего развития (сотрудничества ребенка со взрослыми и другим детьми), Л.В.Занков вместе с тем полагал, что есть и другие пути влияния обучения на развитие школьников, особенно важным считал включение в обучение самостоятельного мышления ребенка. Вместе с тем, ни сам Л.В.Занков, ни его последователи не прорабатывали идею учебного общения и сотрудничества учащихся с учителями и между собой в процессе усвоения знаний. Понятие учебной деятельности, посредством которой школьники усваивают теоретические знания и которая осуществляется в форме постоянных дискуссий, специфику учебной деятельности и выдвижение на первый план развития ребенка как субъекта разнообразных видов и форм деятельности мы находим в педагогической концепции Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.

  Впервые ребенок убедительно заявляет о себе как о субъекте в конце второго – начале третьего года жизни. К концу дошкольного возраста у него формируется потребность в реализации себя как субъекта, что и характеризует его психологическую готовность к школе. Но у него нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. Будет ли он дальше развиваться как самоизменяющийся субъект учения или попадет в ситуацию полного и жесткого подчинения внешним нормам зависит от того, в какой системе ему предстоит обучаться – развивающей или традиционной.

  Участвовать в учебном процессе в качестве субъекта ребенок может лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. Но для этого необходимо начинать не с усвоения решения элементарных частных задач (как это делается в традиционной школе), а с усвоения ребенком общих принципов решения задач определенного класса. А это, в свою очередь, предполагает осознание учеником объективных оснований своих действий с изучаемым предметом, осознание свойств и закономерностей объекта, т.е. научных понятий об объекте. Именно система научных понятий определяет содержание развивающего обучения.

  Необходимость осознания понятий, как основания собственных действий диктует особую логику построения учебных предметов. Она должна обеспечивать ученику возможность, выделив в наиболее простой форме связь между свойствами изучаемого объекта и способами действия с ним, проследить видоизменение этих способов в связи с усложнением условий задачи.

  В традиционной школе усвоение способа решения той или иной частной задачи опирается на воспроизведение его образца. Овладеть понятием, определяющим принцип построения действия, таким путем невозможно. Принцип действия необходимо сконструировать в процессе анализа, обобщения и конкретизации условий задачи. Ребенок в своем поиске воспроизводит те действия, которые осуществляет ученый в процессе исследования. Именно такая поисковая активность позволяет ученику стать реальным субъектом учения, которое приобретает для него смысл особой деятельности по самоизменению своих способностей, т.е. собственно учебной деятельности.

  Понятно, что показ, объяснение и контроль, применяемые в традиционной школе, не могут быть пригодными для исследовательской деятельности. Учителю, осуществляющему развивающее обучение, необходимо позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость осуществления поиска, т.е. нужна постановка учебной задачи, а затем совместное с учащимися решение задачи и организация оценки найденного способа действия.