Теоретические основы изучения способностей к организации и планированию своей деятельности учащимися начальных классов

 

Построение жизненных  планов на основе целеполагания в младшем школьном возрасте имеет свои особенности (Л. И. Божович [2] Г. А. Цукерман [27]). Планы школьников будущее пока ещё не отвечают в достаточной мере требованиям реалистичности, воплощая подростковый максимализм и высокие притязания. Жизненные планы и цели в этом возрасте ещё не имеют достаточных оснований и условий для их реализации и выступают скорее как мечты и пожелания на будущее, а не реальное планирование будущего. Соответственно целевое планирование жизненной перспективы характеризуется низкой вероятностью реализации жизненных планов.

Временная перспектива, включающая последовательность прошлого, настоящего и будущего жизненного пути, формируется постепенно от разрозненности и недостаточной связанности  этапов к их взаимосвязи и системности. Для ребёнка главным и единственным временем жизни является настоящее, а в самосознании школьника главным измерением времени становится будущее, к которому он себя готовит. В младшем школьном возрасте меняется позиция ребёнка в отношении жизненной перспективы: точкой отсчёта становится будущее и ребёнок начинает смотреть на настоящее через призму будущего (Л. И. Божович) [2].

Необратимость завершения жизненного пути и тема смерти становятся проблемой интеллектуального и  личностного решения в школьном возрасте, определяя рождение нового чувства времени — обращение к исторической перспективе. Обобщая кардинальные изменения временной перспективы личности, происходящие в школьном возрасте, И. С. Кон задаёт метафору изменения «временного горизонта», расширяющегося как вглубь, так и вширь. Расширение вглубь приводит к охватыванию отдалённого прошлого и будущего. Расширение вширь меняет содержательные аспекты целей и жизненных планов, дополняя личные планы и перспективы социальными планами.

Более высокий уровень построения жизненных планов во временной перспективе личностью в младшем школьном возраста был констатирован в значимых сферах деятельности — в сфере учебной деятельности (ведущая деятельность младшего школьного возраста) и сфере межличностного общения со сверстниками.

Как отмечает Г.С. Ковалева, можно выделить следующие показатели сформированности способности к целеполаганию [13; 28]:

Количество целей для каждой из сфер жизнедеятельности.

Содержание цели.

3. Конкретность цели.

4. Временная перспектива, т. е.  тот временной интервал, в пределах которого планируется достижение поставленной цели. В зависимости от величины интервала выделяют краткосрочные цели, достижение которых планировалось в ближайшем будущем, долгосрочные цели, достижение которых планировалось через год и более, неопределённые во временной перспективе цели.

5. Степень активности субъекта  в достижении поставленных целей.  В зависимости от того, является  ли осуществление цели результатом  активной целенаправленной деятельности  субъекта или результатом действия  внешних факторов стечения обстоятельств, можно выделить активные цели т. е. цели, достигаемые посредством собственных усилий под­ростка, цели-желания, достижение которых есть результат внешних усилий.

Основные тенденции развития целеполагания, задающие критерии его сформированности в младшем школьном возрасте [8; 66]:

Происходит изменение содержания целей во всех сферах жизнедеятельности  подростков. Наблюдается смещение акцента  на цели, связанные с межличностными отношениями и общением. При определённом снижении значимости целей, связанных с материальными приобретениями, возрастает значение целей саморазвития (развитие определённых личностных качеств и умений).

Возрастает удельный вес конкретных целей и уменьшается число  неопределённых целей-желаний.

В сфере школьной жизни, так же как и в сфере внешкольных занятий, происходит переориентация подростков с целей процессуального характера на цели-достижения, конкретизирующие уровень проектируемых результатов и достижений, т. е. переориентация с процессуальной на собственно результативно-целевую сторону деятельности.

Цели-желания, достижение которых  предоставлено воле случая и удачи, постепенно начинают замещаться активными  целями, достижение которых подростки  всё более связывают со своими активными  действиями  и волевыми усилиями.

Цели сопровождаются составлением плана их достижения, в котором  учитываются условия и средства их достиже­ния.

Неопределённость временной перспективы  целеполагания сменяется более  чётким временным планированием.

 

1.2. Регуляция   учебной  деятельности

В младшем школьном возрасте возрасте в связи со становлением субъектности  учебной  деятельности  регулятивные   универсальные   учебные   действия  приобретают качество саморегуляции.

Идеи функциональной системы саморегуляции, разработанные Н. А. Бернштейном и П. К. Анохиным, были дополнены идеей активности субъекта  регулятивной  деятельности О. А. Конопкиным [7].

В концепции осознанной регуляции  чело­веком своей деятельности О. А. Конопкин выделяет следующие компоненты функциональной структуры системы саморегуляции: цели деятельности, модели значимых условий, программы исполнительских  действий , критерии успешности, оценку и коррекцию результатов [7;128].

Становление субъектности как условия  реализации активной жизненной позиции  человека предполагает сформированность структуры саморегуляции, включающей такие компоненты, как ценностно-мотивационный, смысловой, опыт рефлексии, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества. Осознанная саморегуляция обеспечивается развитой системой действий — целеполагания и целеосуществленияю

И. В. Моросанова считает, что сформированность саморегуляции определяет такие показатели когнитивных стилей деятельности, как «поленезависимость — полезависимость» и «импульсивность — рефлексивность [10; 26].

Особенности сформированности и функционирования осознанной саморегуляции  могут рассматриваться как базовые  характеристики  учебной  деятельности учащихся. Подчеркнём, что становление  саморегуляции неразрывно связано  со становлением субъектности учебной деятельности. Регуляторный опыт, необходимый для становления способности саморегуляции, включает:

- ценностный опыт;

- опыт рефлексии;

- опыт привычной активизации (подготовка, адаптивная готовность, ориентированная на определённые условия рабо­ты, усилия и уровень достижений);

- операциональный опыт (общетрудовые, учебные знания и умения, опыт саморегуляции);

- опыт сотрудничества в совместном решении задач (А.К. Осницкий).

В младшем школьном возрасте формируется произвольная саморегуляция — осознанное управление своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей; способность преодолевать трудности и препятствия [12; 154].

О.А. Конопкин отмечает, что развитие саморегуляции предполагает формирование таких личностных качеств, как самостоятельность, инициа­тивность, ответственность, относительная независимость и устойчивость в отношении воздействий среды. Саморегуляция позволяет реализовать потенциал субъекта через целеполагание и проектирование траекторий развития посредством включения в новые виды деятельности и формы сотрудничества [7; 129].

Развитие саморегуляции  обеспечивает формирование такого «ядерного» качества личности, как самоэффективность.

Самоэффективность — убеждение личности в способности человека успешно реализовать поведение, необходимое для достижения ожидаемых результатов. Самоэффективность представляет личностную когнитивную переменную, оказывающую влияние на мотивацию и уровень достижений личности.

Г.С. Ковалева выделяет три характеристики самоэффективности:

- уровень — как представления человека о своих возможностях достижения цели определённой сложности;

- силу — как степень уверенности человека в своей возможности осуществлять определённую деятельность, обуслов­ливающую фрустрационную устойчивость и готовность к преодолению трудностей;

- широту (обобщённость) области самоэффективности, характеризующую перенос убеждений в своей самоэффектив­ности, сформированных в одной сфере деятельности, на другие сферы [13; 53].

Источниками формирования самоэффективности являются: личный опыт достижений; косвенный (чужой) опыт; вер­бальные убеждения и эмоциональное  или физиологическое состояние, связанное с деятельностью и  её результатами и воспринимаемое личностью. Исследования самоэффективности в учебной деятельности обнаружили, что представления о собственных способностях влияют на успешность в учёбе, причём такая связь носит выраженный характер у слабоуспе­вающих школьников и не ярко выраженный характер у отличников.

По мнению А.Б. Воронцова, способность к саморегуляции и самоконтролю в качестве объекта регуляции предполагает планирование, контроль и коррекцию как предметной деятельности, в первую очередь учебной, так и собственной познавательной деятельности учащегося. Регуляционная основа деятельности связана с построением внутреннего плана действий как представления о цели, способах и средствах деятельности [3; 23].

Общение является необходимым  условием развития саморегуляции. Из совместной деятельности, сорегуляции и содействия вырастают саморегуляция и самоуправление.

Выявлено влияние самоорганизации  на успешность школьного обучения. Основными компонентами самоорганизации, влияющими на успешность учебной  деятельности учащихся, являются функциональные компоненты — целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция и личностный компонент — волевые усилия. Успешно обучаю­щиеся подростки имеют более высокий уровень самоорганизации, чем неуспешные. Наиболее существенное влияние на успешность обучения оказывает степень интегрированности таких компонентов самоорганизации, как целеполагание, ана­лиз ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия.

Целеполагание — возникновение, выделение, определение и осознавание  целей. Можно говорить о двух типах целепо­лагания. Первый тип — постановка частных задач на усвоение готовых знаний и действий. В этом случае перед учащи­мися стоят задачи: понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип — принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). В рамках каждого типа выделяются разные уровни сформированности в зависимости от характера целеполагания — принятие поставленной извне задачи или самостоятельная постановка задачи. Важным условием постановки целей является адекват­ная оценка трудности учебных заданий. Различают объективную трудность как меру фактического или предполагаемого расхода ресурсов на решение задачи и субъективную трудность — характеристику возможностей субъекта преодолеть объективную трудность задачи [6; 87]. Оценка объективной и субъективной трудности задания с установлением причин субъективной трудности (особенности познавательной деятельности, несформированность умений и навыков, индивидуально-типологические и личностные особенности) должна стать результатом формирования действия целеполагания. Критерием адекватности постановки новых целей должно стать соответствие трудности задачи зоне ближайшего развития учащегося.

М.Н. Скаткин отмечает, что одним из существенных показателей эффективности обучения признаётся контроль. Можно говорить о трёх составляющих контроля поведения и деятельности — это контроль действий, контроль эмоций и когнитивный контроль над ментальными репрезентациями цели, условий и средств её достижения, включая когнитивные стратегии и средства [23; 132].

Функция контроля действий в учебной деятельности — это  обеспечение эффективности учебных  действий путём обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Характеристиками контроля выступают мера самостоятельности учащегося, автоматизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля - констатирующего, сопровождающего действие, опережающего.

Теоретической основой  выделения условий, обеспечивающих формирование контроля действий в разработанной  Программе развития универсальных  учебных действий в основной школе, является теория П.Я. Гальперина, трактующая внимание как идеальную сокращённую, автоматизированную форму контроля, формируемую на основе овладения средствами его организации. В Программе предполагается использование приёмов совместно-разделённой деятельности и взаимного контроля для формирования действия идеально сокращённого внутреннего контроля (внимания) [21; 52].

Коррекция действий направлена на изменение содержащий и последовательности операций в ответ на изменившиеся условия действия и на регуляцию  действия во времени. Одной из задач  Программы является формирование действия планирования деятельности во времени и регуляции темпа его выполнения на основе овладения приёмами управления временем (тайм-менеджмент).

Действие оценки направлено на определение правильности системы  учебных действий. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной задачи.

Оценка выполняет, как  минимум, две функции — обратную связь и подкрепление (поощрение). От того, в какой степени оценка выполняет эти функции, зависит эффективность обучения. Осуществляя информационную и регулирующую обратную связь, школьная оценка должна ориентировать учащегося на успех, содействовать развитию его самооценки. Без них обучение становится невозможным [29; 72].

Повсеместно используемой формой оценки являются суммарные показатели полноты и глубины освоения школьной программы, выраженные в баллах по пятибалльной шкале. Обратная связь с помощью таких показателей носит крайне неинформативный характер как для учителя, так и для ученика (предоставляя информацию лишь о конечном результате, а не о характере затруднений). При переходе от унифицированных программ к программам разного уровня сложности Я направленности информативность обратной связи, осуществляемой с помощью отметок, стала ещё меньше. Малая информативность отметки связана также и с тем, что расплывчатость и зачастую произвольность критериев выставления отметки, непонятный ученику язык, на котором они формулируются, делают систему оценивания закрытой для учащихся, что мало способствует становлению и развитию их самооценки, ставит их в зависимость от внешней оценки, от реакции на неё окружающих. Необходимо обеспечить формирование адекватных критериев оценки учащимися своей деятельности. Оценивание должно быть направлено на учебные действия — конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Оцениваются такие характеристики учебных действий, как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщённость, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения. Сформированная ориентация на способы действия создаёт новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки [9;4] .