Сущность проблемного обучения

1. СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

 

Сегодня наиболее перспективным и соответствующим  социально-экономическим, а также  и психологическим условиям является проблемное обучение.

Проблемное обучение это  не абсолютно новое педагогическое явление. История собственно проблемного  обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи.

Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле  исследования психологии мышления разрабатывались  советскими психологами С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Богоявленским, Н.А.Менчинской, А.М.Матюшкиным. Много этими вопросами занимались Т.В.Кудрявцев, Д.В.Вилькеев, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов и И.Я.Лернер. Исследования в этой области ведутся сейчас и другими представителями педагогической науки.

Под проблемным обучением  В.Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

Д.В.Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.

Сущность проблемного  обучения И.Я.Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении

новых для него познавательных и  практических проблем в определенно  системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям учебного заведения».

Т.В.Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в  выдвижении перед учащимися дидактических  проблем, в их решении и овладении  учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач.

Кроме этих статей во многих работах проблемное обучение рассматривается  не прямо, а в контексте и более  широко, как средство активизации  учения, повышения эффективности  обучения какой-то конкретной дисциплине и т.д.

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой  практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом  обучения.

В чем сущность проблемного обучения? Его трактуют и как принцип обучения, и как  новый тип учебного процесса, и  как метод обучения, и как новую  дидактическую систему. Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и  разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности  первых и под общим направляющим руководством последнего, а также  в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными  знаниями и общими принципами решения  проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления.

Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации следующих целей:

• осмысленное усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
• развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
• формирование научного мировоззрения на основе самостоятельно проверенной доказательности научных понятий и положений.

Эти цели могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. 
Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

Структурными  элементами проблемного обучения выступают  следующие методические приемы:

1. актуализация изученного материала;
2. создание проблемной ситуации;
3. постановка учебной проблемы;
4. построение проблемной задачи;
5. умственный поиск и решение проблемы (формулирование гипотезы или нескольких гипотез, основанных на допущениях и  уже известных фактах; доказательство гипотез, анализ возможных ошибок, предсказание естественных следствий из каждой гипотезы, обобщение);
6. проверка решения проблемы и повторение.

  Цель  активизации путем проблемного  обучения состоит  в том,  чтобы  понять уровень усвоения  понятий и обучить не  отдельным   мыслительным  операциям  в  случайном, стихийно складывающемся  порядке, а  системе  умственных  действий для решения не стереотипных  задач. Эта активность  заключается   в  том,  что ученик,   анализируя,   сравнивая,   синтезируя,   обобщая,    конкретизируя фактический  материал,  сам  получил  из  него  новую  информацию.   Другими  словами, это расширение углубление  знаний при помощи ранее усвоенных   знаний или новое применение прежних знаний. Нового  применения  прежних  знаний  не может  дать  ни  учитель,  ни  книга,  она  ищется  и   находится   учеником поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.

  Умственный  поиск  -  сложный  процесс,  он,  как  правило,  начинается  с проблемной ситуации,  проблемы. Но не всякий поиск  связан  с  возникновением проблемы. Если учитель дает задание ученикам, указав,  как  его  выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.

  Подлинная  активизация учащихся характеризуется самостоятельны поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если  поиск имеет целью решение теоретической,  технической,  практической  учебной проблемы  или форм   и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение педагогического процесса.

  Цель  проблемного типа обучения не  только  усвоение  результатов   научного познания,  системы   знаний,  но  и  самого  пути  процесса  получения   этих  результатов,  формирования  познавательной   самодеятельности   ученика   и развития его творческих  способностей.

    В  основе  организации  цели процесса  проблемного обучения имеет принцип   поисковой  учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им  выводов  науки,  способов действия, изобретения новых  предметов  или  способов  приложения  знаний  к практике.

  При проблемном  обучении деятельность учителя  состоит в том, чтобы он, систематически создавал проблемные  ситуации,  сообщал  учащимся  факторы  и организовывал (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность,  таким образом, чтобы на  основе  анализа фактов  учащиеся  самостоятельно  смогли сделать  выводы  и обобщения, сформулировать с помощью учителя определенные понятия, законы.

   В  результате у учащихся  вырабатываются  навыки  умственных  операций  и действий, навыки переноса знаний,  развивается  внимание,  воля,  творческое воображение.

  Проблемное  преподавание  -  деятельность  учителя  по  созданию  системы  проблемных ситуаций,  изложение   учебного  материала  с  его   объяснением  и управлению  деятельностью учащихся, направленной  на  усвоение  новых  знаний как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки  учебных проблем и их решение.

  Проблемное  учение - это учебно-познавательная  деятельность  учащихся  по усвоению  знаний и способов деятельности  путем восприятия объяснения  учителя в  условиях  проблемной  ситуации,  самостоятельного  анализа   проблемных ситуаций,  формулировки  проблем  и  их  решение  по  средствам   выдвижения предложений,  гипотез  их  обоснование  и  доказательства,  а  также   путем проверки правильности решения.

Особенность проблемного обучения заключается  в том, что оно стремится максимально  использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс обучения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества.

В свете сказанного выше можно отметить следующие достоинства  проблемного обучения:

1. проблемное обучение учит мыслить  логично, научно, творчески; 

2. проблемное обучение учит самостоятельному  творческому поиску нужных знаний;

3. проблемное обучение учит преодолевать  встречающиеся затруднения; 

4. проблемное обучение делает  учебный материал более доказательным; 

5. проблемное обучение делает  усвоение учебного материала  более основательным и прочным; 

6. проблемное обучение способствует  превращению знаний в убеждения; 

7. проблемное обучение вызывает  положительное эмоциональное отношение  к учению;

8. проблемное обучение формирует  и развивает познавательные интересы;

9. проблемное  обучение формирует творческую  личность.

Сущность проблемного  обучения сводится к тому, что в  процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к  развитию творческого потенциала личности учащегося.

Проблемный тип  обучения обеспечивает не только достижение результата (усвоение системы знаний), но и овладение учениками процессом  получения этого результата (усвоение способов деятельности по овладению  знаниями).

Проблемные ситуации как основа проблемного метода

Основой метода проблемного обучения является создание проблемных ситуаций. Проблемная ситуация включает эмоциональную, поисковую и волевую сторону. Ее задача - направить деятельность учащихся на максимальное овладение  изучаемым материалом, обеспечить мотивационную  сторону деятельности, вызвать интерес  к ней.

Проблемная  ситуация - это интеллектуальное затруднение  человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить  возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что  она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должно быть по возможности связано с  интересами и предшествующим опытом учащихся. И наконец, более общая  проблемная ситуация должна заключать  в себе ряд более частных. Общая  проблемная ситуация-проблема должна распадаться на ряд подпроблем, связанных и вытекающих одна из другой. Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям: по направленности на поиск новых  знаний или способов действия, на выявление  возможности применения известных  знаний и способов в новых условиях; по уровню проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия; по дисциплинам и предметам, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так далее. Наиболее функциональной и распространенной классификацией является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны  противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов: 1. Недостаточность прежних  знаний учащихся для объяснения  нового факта, прежних умений  для решения новой задачи; 2. Необходимость использовать  ранее усвоенные знания и (или)  умения, навыки в принципиально  новых практических условиях; 3. Наличие противоречия  между теоретически возможным  путем решения задачи и практической  неосуществимости выбранного способа;  4. Наличие противоречия  между практически достигнутым  результатом выполнения учебного  задания и отсутствием у учащихся  знаний для его теоретического  обоснования.   Джон Дьюи, считающийся основоположником американской педагогики и одним из идеологов популяризации проблемного обучения, предлагал различные способы создания проблемных ситуаций: подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение; столкновение противоречия практической деятельности; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; предложение рассмотреть явление с различных позиций; побуждение делать сравнения, обобщения, выводы. В современной теории проблемного  обучения выделяется десять дидактических  способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом  за основу создания вариативной программы  проблемного обучения: 1. Побуждение учащихся  к теоретическому объяснению  явлений, фактов, внешнего несоответствия  между ними. 2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися  учебных задач, а также в  процессе их обычной жизнедеятельности,  то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике. 3. Поиск новых путей  практического применения учащимися  того или иного изучаемого  явления, факта, элемента знаний, навыка или умения. 4. Побуждение учащихся  к анализу фактов и явлений  действительности, порождающих противоречия  между житейскими (бытовыми) представлениями  и научными понятиями о них.  5. Выдвижение предположений  (гипотез), формулировка выводов  и их опытная проверка. 6. Побуждение учащихся  к сравнению, сопоставлению и  противопоставлению фактов, явлений,  теорий, порождающих проблемные  ситуации. 7. Побуждение учащихся  к предварительному обобщению  новых фактов на основе имеющихся  знаний, что способствует иллюстрации  недостаточности последних для  объяснения всех особенностей  обобщаемых фактов. 8. Ознакомление учащихся  с фактами, приведшими в истории  науки к постановке научных  проблем.  9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций. 10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.  Заметим также, что  эти способы создания проблемных  ситуаций, сформулированные еще  М.И. Махмутовым, основаны больше на узком подходе к понятию проблемного обучения, который предполагает также дальнейшее выделение эвристических методов обучения, рекомендуемых, в частности, А.В. Хуторским. Если же рассматривать проблемное обучение более широко, то необходимо признать актуальной и постановку таких проблемных ситуаций, которые возникают в реальной жизни за рамками известного пока науке, и для которых нет однозначного ответа и у самого педагога. То есть, как важный и в некоторых случаях необходимый элемент проблемного обучения можно применять такие проблемные ситуации, которые находятся в зоне актуального изучения того или иного предмета, что способствует большей свободе учащихся и повышает их творческую активность. Сформулированы  следующие правила создания проблемных ситуаций.  Во-первых, проблемные  ситуации обязательно должны  содержать посильное познавательное  затруднение. Решение задачи, не  содержащей познавательного затруднения,  способствует только репродуктивному  мышлению и не позволяет достигать  целей, которые ставит перед  собой проблемное обучение. С  другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся. Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную  ценность - для развития творческих способностей учащихся, но наилучшим  вариантом является совмещение с  материальным развитием: усвоением  новых знаний, умений, навыков. С  одной стороны, это служит непосредственно  образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации  учащихся, которые осознают, что  их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала. И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей  необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как  удивление, интерес служат благоприятным  подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных  методов достижения этого эффекта  служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся  или даже специально организованных преподавателем с целью большей  эффектности проблемной ситуации. Введение в учебный  процесс элементов проблемности повышает активность учащихся, способствует развитию у них познавательных интересов. Тем не менее полностью построить обучение на основах проблемности вряд ли возможно. В большинстве классов собраны учащиеся с разным уровнем подготовки и разными способностями. И если для кого-то проблемное задание оказывается не по силам, т. е. не соответствует их возможностям, оно вносит дезорганизацию в учебную работу. Использование приемов проблемного обучения не должно исключать индивидуального обучения.

    Полый цикл умственных действий от возникновения проблемной  ситуации  до решения проблемы имеет несколько этапов:

    - возникновение проблемной ситуации,

  - осознание  сущности затруднения и постановка  проблемы,

  -   нахождение   способа   решения   путем   догадки    или    выдвижения

   предположений  и обоснование гипотезы,

  - доказательство  гипотезы,

  - проверка  правильности решения проблем.

При проблемном обучении учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким  образом, учащийся ставится в позицию  субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении учитель излагает теоретические положения в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос. Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).

Педагогическая  практика показывает, что возникновение  проблемной ситуации и ее осознание  учащимися возможно при изучении почти каждой темы, а подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего учителем.

Познавательная  активность как показатель эффективности  применения проблемных ситуаций

Проблемная  ситуация - центральное звено проблемного  обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для  формирования правильных обобщений.

Вопрос о  роли проблемной ситуации стал рассматриваться, прежде всего, психологами в связи  с задачами активизации мыслительной деятельности учащихся.

Так, например, Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская утверждали, что для пробуждения мысли важно возникновение проблемной ситуации, т. к. без нее новая задача не в состоянии активизировать мышление. «Проблемная ситуация» является главным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний.