Структура метода обучения

СТРУКТУРА МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Процесс обучения предполагает целенаправленное руководство  учением школьников по усвоению содержания, возникает вопрос о том, как руководить учением, как осуществлять обучение. Иными словами, нужно выяснить методы, посредством которых могут быть достигнуты цели обучения. Рассмотрение этого вопроса естественно начать с вопроса о том, что такое  метод обучения. Всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели. Следовательно, любой метод  предполагает осознанную цель, без  чего вообще невозможна целенаправленная деятельность субъекта. Осознав свою цель, человек осуществляет деятельность, т. е. систему действий определенными  средствами, имеющимися в его распоряжении. Эти средства могут быть интеллектуальные, практические и овеществленные (предметные). Так, для выполнения каких-либо трудовых действий человек использует инструменты, т. е. предметные средства, и вместе с тем следит за последовательностью  действий, за появлением неполадок, думает над их устранением, т. е. применяет  интеллектуальные средства. Способы  же действия его с инструментами  являются практическими средствами. Но всякий метод обращен на какой-либо объект, и поэтому для успеха применяемого метода человеку надо что-то знать об объекте, о его свойствах, о ходе изменения его под влиянием действий над ним. Наконец, правильно примененный  метод непременно приводит к намеченному  результату. Если цель не достигнута, то метод был, следовательно, не адекватен  цели, т. е. неправильно намечен или  неправильно применен.

Можно, следовательно, заключить, что любой метод предполагает поставленную цель, соответствующую  ей деятельность (систему действий), необходимые средства, процесс изменения  объекта, достигнутую цель (результат  применения метода). 

Но метод обучения отличается некоторыми особенностями. Они вызваны тем, что ученик, который  служит объектом воздействия учителя, является одновременно и субъектом, т. е. личностью, от воли и интересов  которой зависит ее деятельность в соответствии с воздействием учителя. Если учитель не вызовет у учащихся цели, соответствующей его целям, то акт обучения состояться не может  и метод воздействия не достигнет  искомого результата. При этом цель ученика не должна непременно совпадать  с целью учителя, она должна только соответствовать ей. Ведь когда учитель  дает задачу, имея в виду повторить  применение какого-либо изученного правила, то у ученика возникает только стремление выполнить данное задание. Когда учитель показывает памятник художественной культуры, стремясь воздействовать на эстетические чувства школьника, то у последнего может возникнуть только стремление рассмотреть памятник, задать вопросы, осмыслить увиденное. Но в обоих случаях целей ученика  достаточно, чтобы происходило движение к цели, намеченной учителем.

Сказанное объясняет, почему структура метода обучения иная, чем структура метода, предназначенного для воздействия на объекты, неспособные  к целенаправленной деятельности.

Изобразим метод  обучения схематически (см. рис. 2).

Из схемы видно, что метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность наличными у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельность имеющимися у него средствами. Под влиянием этой деятельности возникает и осуществляется процесс усвоения учеником изучаемого содержания, достигается намеченная цель, или результат обучения. Этот результат служит критерием соответствия метода цели. Таким образом, любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования. Иначе говоря, метод обучения предполагает непременное взаимодействие учителя и ученика, в ходе которого учитель организует деятельность ученика над объектом изучения, а в результате этой деятельности реализуется процесс усвоения учеником содержания образования.

Но это общее  определение метода обучения в целом  еще не позволяет выяснить различие между методами. 

Рис 2. 

Чтобы сделать  ясными эти различия, следует выяснить различия между целями обучения, и  тогда станет ясно, следует ли искать различие в методах.

Ведь если цель обучения едина и если между множеством целей нет принципиальных различий, т. е. если все частные дидактические  и методические цели обучения однородны, то все они могут быть достигнуты одним методом. Если же эти цели в  существенном отличаются друг от друга, то для достижения их нужны разные, не взаимозаменяемые методы.

Содержание образования, подлежащее усвоению, не однородно  по своему составу (см. главу «Задачи и содержание общего и политехнического образования»). Оно делится на виды, каждый из которых имеет свое специфическое содержание. Поэтому ясно, что общедидактических методов должно быть несколько, но крайней мере столько, сколько имеется специфических видов содержания образования.

Но достаточно ли знать цели, чтобы построить  метод? Нет, ибо не зная свойств объекта, на который будет оказано воздействие, мы не сможем выбрать и способа деятельности Можно ли произвести плавку металла, не зная свойств металла? Точно так же для построения метода обучения необходимо знать свойства объекта, изменить которые обучение и призвано. Этим объектом является ученик, а его свойства проявляются в том, как он усваивает изучаемое содержание, как он относится к учению и как он изменяется под влиянием усвоенного содержания.

Следовательно, надо выяснить, как протекает усвоение учениками каждого из видов содержания, каков способ усвоения этих специфических  видов содержания.

Зная цели обучения и тем самым виды содержания, а  также способы их усвоения, мы сможем определить специфику деятельности и учителя и учащихся при каждом способе усвоения, т. е. специфику  каждого метода обучения.

Многочисленные  исследования психологов и опыт обучения в школе свидетельствуют о  том, что каждому виду содержания соответствует определенный способ его усвоения. Рассмотрим каждый из них, имея в виду прежде всего обучение, поскольку вопросы воспитания являются особой темой.

. Так, известно, что усвоение каких-либо знаний  о мире, процесс общественного  и учебного познания в равной  мере требует прежде всего восприятия. Оно первоначально протекает как чувственное восприятие — зрительное, осязательное, слуховое, вкусовое и т. д. Человек, в том числе обучаемый, ощущает предметы или явления. Ощущаемое фиксируется в его сознании. По мере накопления опыта ощущений (зрительных, осязательных, слуховых и пр.) ученик ассоциирует новые ощущения со старыми, соотносит их, подводит одно под другое, узнает связи между ними — все эти знания закрепляются постепенно в его памяти (см. рис. 3 — а). 

Схема способов и уровней  усвоения содержания образования

Рис 3. 

Воспринимая не только реальную действительность, а  знаки, выражающие ее в форме понятий, высказываний, формул, чертежей и т. п., обучаемый соотносит эти знаки  с реальными объектами, перекодирует эти знаки на язык, соответствующий  его опыту, и, следовательно, осознает новые знания в доступных ему

пусть ограниченных пределах. Иными словами, знания человек усваивает путем различных видов восприятия, осознания приобретенных знаний о мире и запоминания этих знаний. Без запоминания невозможно было бы понимание, представляющее собой осознание связей, пусть элементарных и поверхностных, между объектами окружающего мира. Такое усвоение предшествует и любому целенаправленному действию — его нельзя сознательно осуществить, не зная о его возможности, способе реализации. Поэтому и усвоение способа деятельности предполагает первоначальное знание о нем. 

Для осуществления  такого способа усвоения знаний учитель  Должен организовать различные виды деятельности, обеспечивающие информацию о действительности через предъявление реальных объектов или знаков, их воплощающих, осознание этой информации и запоминание  ее.

Но поскольку  можно знать и не уметь, то, чтобы  научиться уже известному способу  деятельности, надо этот способ осуществить  реально. И чтобы усвоить этот способ в достаточной мере, его  осуществление надо повторять неоднократно. Это необходимо не только для того, чтобы запомнить его, если он сложен, но и для того, чтобы приобрести опыт его осуществления, чтобы выполнять  его быстро и качественно. Только в этом случае способ деятельности, известный обществу и ставший  известным ученику, превращается в  его навык и умение. Последние как раз и являются усвоенными способами деятельности, известными обществу и сообщенными обучаемому. Учитель, сообщив ученику о способе деятельности и показав его при необходимости, обеспечивает затем практическое воспроизведение учеником этого способа в целях его совершенного усвоения. Так усваивается — неоднократным воспроизведением — второй вид содержания образования — опыт осуществления способов деятельности (см. рис. 3—а). 

Чтобы обеспечить этот вид усвоения, учитель организует репродуцирующую деятельность учащихся (упражнения, пересказ, изложение, практическую деятельность и т. д.). Но пи усвоение готовой информации, ни привитие навыков  и умений, усвоенных по образцу, не могут обеспечить усвоение опыта  творческой деятельности. Сколько бы учитель ни объяснял содержание каждой черты — видение новой проблемы, новой функции объекта, видение  альтернативы,ученику не удастся приобрести психические свойства, предполагаемые этими чертами. Не удастся ему приобрести опыт практической реализации этих свойств, если он не окажется в ситуации, где эти свойства нужно проявить на доступном ему уровне, если он в процессе выполнения ряда доступных заданий, требующих проявления этих свойств, не начнет их приобретать. В отличие от процесса формирования навыков и умений, предполагающего воспроизведение одного и того же образца деятельности, процесс формирования творческих черт требует деятельности каждый раз в новых условиях и ситуациях. 

Представим себе, что учитель объяснил, что такое  гипотеза (ведь выдвижение гипотезы и  требует проявления творческих черт), привел многие примеры их построения в истории науки. Ученик воспримет  эту информацию, поймет ее, усвоит как  всякое готовое знание, но если в  прежнем опыте у него не было случаев  самостоятельного выдвижения гипотез, то при предъявлении ему проблемы, для решения которой требуется  построение новой гипотезы, он окажется бессильным. Если бы это было не так, то ученые, имеющие уже большой  опыт исследовательской работы, не затруднялись бы при построении гипотезы о путях решения новой проблемы.

Все дело в том, что творческая деятельность не имеет  своих точно предписываемых систем действий. Рассказы о творческой деятельности, об условиях, благоприятствующих ее осуществлению, могут облегчить усвоение опыта  творческой деятельности, но не могут  обеспечить само усвоение его. Можно  объяснить ученикам, как строить  доказательство, из каких элементов  оно состоит, но нахождение самого способа доказательства ложится целиком на плечи ищущего доказательство. Поэтому единственным способом усвоения черт творческой деятельности и опыта их проявления является самостоятельное решение новых для ученика проблем, которые, с одной стороны, доступны ему для решения, а с другой — в определенной степени трудны и требуют проявления указанных черт. В процессе решения таких проблем ученик проявляет названные черты творческой деятельности, и вместе с тем в нем формируются и совершенствуются психические свойства, лежащие в основе творческой деятельности (см. рис. 3—d). 

Опыт творческой деятельности в отличие от знаний, навыков и умений можно усвоить  только путем решения новых для  учащихся проблем. Для организации  этого способа усвоения учитель  должен конструировать доступные проблемы, включать их в контекст изучаемых  знаний, делить трудную проблему на под-проблемы, следить за ходом решения и направлять его и т. д.

Последний элемент  содержания образования предполагает формирование отношения к миру-—к его различным областям, к деятельности, к другим людям, к самим себе. Важнейшим условием формирования отношения является эмоциональное влияние, воздействие на чувство человека. Как же формируется это отношение, это эмоциональное чувство? Как получается, что одни дети с ранних лет неизменно испытывают, например, интерес к учению вообще или отдельным его формам, а другие быстро его теряют?

Конкретные пути воспитания этого интереса как постоянного  отношения могут быть различны. Так, можно поражать их неожиданностью нового знания, эффектностью зрелищ, привлечь возможностью проявления собственных  сил, самостоятельным достижением  уникальных результатов, значимостью  изучаемых объектов, парадоксальностью  мысли и явлений. Но во всех этих и других конкретных путях сказывается  одна общая черта их — они воздействуют на эмоции учащихся, формируют эмоционально окрашенное отношение к учению. И  без учета эмоционального фактора  ученика можно научить знаниям, навыкам, но вызвать интерес, постоянство  положительного отношения невозможно.

Вместе с тем  воспитание отношения предполагает знание о норме отношения, нравственной или эстетической его оценке, навык  отношения и воздействие на эмоции субъекта, формирующие эмоциональное  восприятие того или иного явления. Но если знания, навыки относятся к  другим видам содержания обучения, то эмоциональное переживание —  специфический способ усвоения накопленного обществом эмоционального опыта, установленной  обществом нормы эмоционального отношения к миру".