Сравнительный анализ способов повышения квалификации учителей зарубежом

Содержание

 

Введение……………………………………………………………………3

 

Сравнительный анализ способов повышения квалификации учителей зарубежом…………………………………………………………………..3

 

Заключение…………………………………………………………………8

 

Список литературы………………………………………………………...9

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

 

Одним из критериев качества профессиональной деятельности педагогов является уровень их квалификации. Поэтому в Российской Федера-

ции законодательно закреплена обязанность педагога стремиться к достижению максимально высокого уровня всей своей профессиональной

деятельности, а это возможно благодаря продолженному педагогическому  образованию. Система  повышения   квалификации  (СПК) начала складываться в России в 20-х гг. прошлого столетия. Правительства европейских государств в это время уже также активно занимались вопросом продолженного обучения и переобучения учителей , хотя целенаправленное профессиональное развитие педагогов существовало как метод усовершенствования школьного образования еще в эпоху Просвещения.  

Например, из истории прусского  образования 70-х гг. XVIII в. известно, что каждое назначение учителя в школу зависело от результатов государственного экзамена, который ему предстояло сдать, а потому, в целях повторения материала, многие педагоги посещали предлагавшиеся курсы продолженного образования. В начале XIХ в. в Бадене возникали первые педагогические сообщества, где  учителя  изучали новинки педагогической литературы, в 1840 г. в Вюртемберге создано первое межрегиональное объединение  учителей , а в Веймарской республике появились первые институты повышения   квалификации .С тех пор в образовательных  системах  всех стран, так или иначе, представлено повышение квалификации  (в том числе и педагогических работников).

Однако сведения о профессиональном развитии педагогов за рубежом представлены в нашей науке крайне ограниченно: существует несколько диссертаций и ряд статей о ПК в некоторых государствах, основная масса которых посвящена США и Великобритании. При этом все авторы придерживаются точки зрения, что данная образовательная область заслуживает пристального внимания российских исследователей и функционеров, и особенно в связи с модернизацией СПК.

 

Сравнительный анализ способов повышения квалификации учителей зарубежом.

 

Изучение способов повышения  квалификации затрудняется некоторыми моментами, к примеру, сложностью выбора стран для анализа

или расхождением соответствующей  терминологии. Так, вместо принятого  в России понятия повышение квалификации в англоязычной литературе употребляются  более широкие термины профессиональное развитие и развитие учителей, а в немецкоговорящих странах разделяют понятия продолженное образование учителей и дальнейшее образование учителей.

Анализируя повышение  квалификации учителей в различных  госу-

дарствах мира нельзя не заметить, что такая подготовка ведется  дифференцировано. В мире существует несколько его видов:

• начальное обучение для неопытных учителей, обычно сразу в начале педагогической деятельности в заочной или дистанционной форме;
• начальное образование для опытных, но неквалифицированных учителей (обычно с большим стажем работы в школе);
• дополнительное педагогическое образование для дипломированных специалистов, не имеющих педагогического опыта (в форме стажировки в школе и дополнительных курсов);
• дальнейшее образование для квалифицированных педагогов, имеющих определенное педагогическое образование и опыт работы.

 

Осуществляется ПК учителей на базе самых различных учреждений. Большое распространение на сегодняшний день в развитых государст-

вах имеет ПК педагогов  непосредственно на базе школ. Достоинства школьной модели очевидны.К ним относятся: практическая ориентация со-

держания подготовки, отбираемое на основе объективных потребностей конкретных учителей и школы, а также некоторые организационные удобства (более низкая стоимость по сравнению с курсовой подготовкой, совмещение работы и учебы). Например, в Америке, как и в России, в

рамках внутришкольного  ПК постоянно ведется работа методических объединений – семинаров учителей-предметников, где осуществляется их

ознакомление с новыми программами, учебниками, пособиями  и методиками, где учителя могут  получить консультации у школьных коллег и

приглашенных специалистов. Практикуются также проведение открытых уроков, их анализ, организация педагогических тренингов и другие методы работы . Другой пример - Япония, где педагогический коллектив сам определяет потребности школы и организует ПК учителей как своими силами, так и с привлечением внешних специалистов.

В. Б. Гаргай пишет о том, что постдипломное образование учителей в школе рассматривается сегодня лидерами западной образовательной по-

литики как ведущая  форма ПК. Соглашаясь с данным утверждением, требуется все же уточнить, что это не единственная ведущая форма. В

подтверждение можно привести данные европейской информационной сети Эвридика, по которым ПК  учителей  в большинстве стран также ведется на базе центров, педагогических учреждений и других вузов, учреждений образования для взрослых и в профессиональных объедине-

ниях педагогов. Огромную популярность в Европе имеет ПК  учителей 

в педагогических институтах и прочих вузах (хотя оно предлагается и не во всех государствах). Например, важнейшие учреждения ПК в Финляндии - это университеты, институты, академии и учебные центры. В ФРГ  повышение  квалификации и переквалификация педагогов чаще организуется в академиях или ИПК. Большую роль вьПК  учителей  почти всех европейских стран иг-

рают соответствующие  центры и профессиональные объединения  педагогов (союзы, общества, ассоциации и т. д.). Велико и участие в этом процессе различных центров педагогической поддержки, корпораций, фирм, международных организаций, частных учреждений. Так, в Германии организацией профессионального развития педагогов занимаются церковь, сберегательные кассы, банки, издательства, что говорит об отчетливом общественно-государственном характере СПК педагогов в этой стране .

Свою лепту в дело профессионализации педагогических работников вносят в развитых государствах и международные общественные организации. К примеру, работа с учителями является одним из направлений работы World Affaiгs Council. В этих рамках Совет проводит для учителей профессиональные тренинги, семинары и летние курсы, конкурсы на звание лучшего учителя, встречи учителей с известными политическими и общественными деятелями, разрабатывает учебные и методические материалы, которые позже размещает в Интернете и т. д. Важно, что крупные международные общественные организации содействуют профессиональному развитию  учителей  и в развивающихся государствах. Так, в ЮАР международной организацией OLSET в 1993 г. был запущен проект Английский язык в действии, одной из задач которого является профессиональное развитие учителей английского языка как 2-го государственного, а китайское правительство в сотрудничестве с ЮНИСЕФ разработало проект дистанционного обучения и ПК учителей (для сельских педагогов и учителей в отдаленных районах, которые стали использовать средства спутниковой связи).

Анализ литературы показывает, что в организации и доступности возможностей ПК учителей в разных странах имеется ряд отличий:

1. Выбор времени для курсовой подготовки педагогов:

• в рабочее время с подменой учителя (Германия, Голландия, Дания и др.)

• в рабочее время без замены (часть Бельгии, Великобритания, Мальта, Финляндия и Швеция)
• в нерабочее время - на каникулах, в целевом отпуске (Исландия, Испания, Люксембург и др.).

2. Обязательный минимум  объема курсовой подготовки.

Например, в Австрии учителя должны посвящать продолженному образованию не менее 15 часов в году, а в Голландии - 166 часов.

3. Объективное наличие  времени у учителей для ПК.

Есть страны (Финляндия, Швеция, Германия, Китай и др.), где учителя располагают достаточно большим количеством времени для своего профессионального развития. А, скажем, в США и Японии учителя имеют большую учебную нагрузку или другие обязанности, поэтому им сложнее найти время на свое дальнейшее обучение.

4. Периодичность подготовки.

Как известно, российские учителя должны повышать квалификацию не реже, чем раз в 5 лет. При этом сингапурские власти обязали учителей проходить 100-часовые курсы ПК ежегодно. Каждый год организовать ПК учителей должны и работодатели Финляндии.

5. Различаются уровни ПК педагогов.

Например, в Японии выпускники педагогических вузов и факультетов, поступая в школу, начинают работу со стажировки, то есть ПК стартует

еще до приобретения стажа  педагогической деятельности: в префектурных учебных центрах они в течение года прослушивают лекции, посещают

семинары и другие занятия. А в Лихтенштейне учителям, не достигшим пенсионного возраста, проработавшим в государственных образовательных учреждениях не менее 10 лет (5 из которых - непрерывно), предлагается интенсивная переподготовка с целью профессионального раз-

вития, прежде всего, в области  дидактики и методики их предмета. Обучение длится 5-20 недель, в зависимости  от нагрузки за последние 5 лет.

6. Статус профессионального развития учителей.

Во многих странах ПК закреплено в законодательстве как их обязанность. Так, кубинская система, имеющая централизованный характер,

предполагает обязательное профессиональное развитие педагога. Обязательно оно в Нидерландах, Японии, Лихтенштейне, США, Бельгии,

Германии, Канаде и др. Однако в большинстве развивающихся государств и в ряде развитых стран (Дания, Франция, Италия, Франция, Италия, Норвегия, Люксембург) она осуществляется добровольно, по желанию работника.

7. Количество  учителей , участвующих в программах  повышения квалификации.

В Европе наибольший процент таких педагогов в Словении (более

76 %), наименьший, по имеющимся  данным, - в Польше. В Азии особо выделяется Корея (почти 92 % учителей в год).

8. Управление ПК: централизованное и децентрализованное.

К примеру, профессиональное развитие педагогов в Швеции ведется без вмешательства центра: в этой сфере государство не имеет ни единых задач, ни системы государственного контроля (оно осуществляется на рыночной основе, в соответствии со спросом на эту услугу). В Финляндии ответственность за профессиональный рост педагогических кадров несут работодатели, будь то директоры школ или муниципальные комитеты. В Японии, напротив, ПК находится под контролем со стороны государства.

Можно также выделить причины, по которым в странах, где ПК носит добровольный характер, педагоги избегают или отказываются от соответствующих предложений. В ФРГ был проведен опрос учителей, показавший, что главными причинами следует считать: отказ в допуске к курсовой подготовке по причине сформированности учебной группы (причину указали почти 34 % женщин и 42 % мужчин), невозможность отлу-

читься из дома по семейным обстоятельствам (33 и 14 %), отсутствие учителя на замену на время длительного отъезда (18 и 26 %), слишком большая занятость коллег на замену (25 и 21,5 %). Кроме того, назывались слишком большая профессиональная или личная занятость, нежелание оставлять класс, отсутствие интересующих предложений, а также обучение за свой счет, нежелание ПК, неудобство проезда, ПК другими методами или в другой форме, отсутствие особой потребности в ПК и, наконец, неудобство сроков.

Также в ходе исследования выяснилось, что во всех изучавшихся  странах (а это и успешные, и экономически отсталые страны) учителя стимулируются государством на ПК через всевозможные льготы и поощрения. Власти организовывают национальные и зарубежные

поездки с целью изучения  учителями  чужого позитивного опыта работы, снабжают  учителей  методическими материалами, предоставляют отпуска, предназначенные для  повышения  квалификации. Стремясь стимулировать творчески работающих  учителей , в США, как и в России, ежегодно проводится национальный конкурс «Учитель года», победителю которого в торжественной обстановке вручается солидная денежная премия и приз в виде хрустального яблока. Показательным примером стимуляции служит и

Япония, где особо поощряется самообразование. Учителя, по доброй воле обучающиеся в вечерней или заочной форме, получают пособие в размере примерно десятой части от месячного заработка. В Лихтенштейне ПК позволяет педагогу получить должность в учреждении более высокой образовательной ступени. Это же относится и к ряду африканских стран. В Финляндии участие учителей в продолженном образовании не влияет на размеры их заработной платы и карьерный рост. Важным признаком ПК в развитых государствах на современном этапе стало то обстоятельство, что в условиях рыночной экономики педагог делит с государством ответственность за уровень своего профессионализма, проявляя и личную

инициативу, и готовность оплачивать профессиональное развитие самостоятельно. Впрочем, надо заметить, что во многих государствах

курсовая подготовка учителей оплачивается государством.

В развитых государствах содержание программ профессионального развития учителей носит многосторонний, расширенный характер.

Установлено, что наибольший интерес здесь у педагогов вызывают