Специфика профессионального стрессашкольного учителя

Е.Л. Марковец

СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТРЕССАШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ

Невзирая на то, что работа с учителями включена соответствующими нормативными документами в структуру

деятельности психологической службы образования, основное время у школьных психологов занимает работа с

учениками и их родителями. "Если ученику помогают и учителя, и родители, и школьные психологи, то учителю никто

не поможет кроме него самого [19, с. 16]". Тем не менее, одной из важнейших характеристик труда учителя является

повышенная ответственность, наличие широкого круга обязанностей, дефицит времени и пр., что и обусловливает его

стрессогенность.

Проблематикой "педагогического" стресса занимаются как отечественные, так и зарубежные исследователи.

Так, например, в ходе исследования Е.И. Рогова [12], было установлено, что большая часть рабочего дня учителей

(66,2%), протекает в напряженной обстановке, причем наиболее напряженными являются ситуации общения учителя

с учениками, проведение занятий, организация и проведение внеклассных, учебно-воспитательных мероприятий,

руководство самостоятельной работой учеников и тому подобное. Большинство исследуемых (особенно в возрасте 25-

30 лет), указывают на появление в этих ситуациях волнения, которое трудно преодолеть волевым усилиям, некоторой

нервозности, растерянности, ухудшения самочувствия (ощущение сухости в роте, сердцебиение и др.). 50%

исследуемых указало на ухудшение результатов деятельности, 35% - на снижение работоспособности, 20% - на

появление нетипичных ошибок. После работы 45% учителей чувствуют разбитость, подавленность, желание

полностью от всего отключиться, отдохнуть [12].

Н.В. Самоукина отмечает, что после двух – трех лет работы в школе учитель начинает чувствовать состояние

хронической усталости, жалуется на разные физические болезни [14]. А.П.Супрун свидетельствует, что после

пяти лет работы наблюдается "перенапряжение регуляторных систем организма, вегетативные расстройства,

дестабилизация ряда психофизиологических функций, астенизация нервной системы и снижение стойкости

относительно действия стрессовых факторов" [18, с. 17].

К факторам, которые влияют на состояние здоровья учителя, принадлежат "повышенная длительность

рабочего дня, высокое психоэмоциональное напряжение, профессиональная ответственность за результаты

учебно-воспитательного влиянию [1, c. 18]".

Влияют на стрессогенность профессии и конфликты, которые нередко возникают между учителями и

администрацией. Среди негативных последствий подобных конфликтов В.Б.Ольшанский отмечает то, что одна

минута конфликта с начальством равняется двадцати минутам следующего напряжения [11]. Кроме того,

конфликты приводят к снижению эффективности совместной деятельности.

Н.В.Клюева приводит следующие причины конфликтов между педагогами и администрацией: бестактное

отношение со стороны администрации; неудобное расписание; непродуманные нововведения; переложение своих

обязанностей на учителей; неравномерная педагогическая нагрузка; консерватизм администрации [7].

По данным психолого-социологических исследований, труд педагога принадлежит к числу наиболее

напряженных в эмоциональном плане: по степени напряженности нагрузки учителя в среднем больше, чем у

менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, то есть тех, кто непосредственно

работает с людьми [9].

По материалам исследований английских психологов, которые разработали девятибалльную шкалу

стрессовых ситуаций в профессиональной деятельности, профессия учителя получила 6,2 баллы. Этот показатель

ниже лишь показателей профессии шахтеров, полицейских, военных журналистов и летчиков [4].

Исследования показали, что учителя Англии переживают сильный стресс – больше половины из них

неоднократно хотели бы изменить профессию. Фактически 75% шведских учителей считают, что

психологические требования к их профессии слишком высоки [3]. Низкий уровень психологической культуры,

недостаточное развитие коммуникативных способностей, приводит к тому, что значительная часть педагогов (в

процентном отношении к другим профессиям) страдает болезнями стресса - многочисленными соматическими и

нервно-психическими болезнями [9].

Не удивительно, что учителя, как профессиональная группа, отличаются крайне низкими показателями

физического и психического здоровья. И эти показатели снижаются в соответствии с увеличением стажа работы в

школе. По данным Л.М.Митиной, для учителей со стажем работы в школе 15-20 лет характерные "педагогические

кризисы", "истощения", "сгорания" [9]. Доказано, что учителя отличаются крайне низким психологическим

здоровьем: у трети учителей показатель степени социальной адаптации аналогичен тем, которые регистрируются у

больных неврозами [9].

Результаты исследований Л.М.Митиной показали, что резкое ухудшение здоровья учеников нередко

определяется невротизирующей средой жизнедеятельности, которая создается, кроме других, и учителями [9]. По

данным разных авторов, конфликты между учителями и учениками, где причиной конфликта выступает учитель,

составляют от 40% до 50% всех конфликтов в школе [11]. Не удивительно, что по данным Всемирной

организации здоровья невротизация учеников за годы учебы в школе возрастает приблизительно в 10 раз [4].

Установлено, что 35–40% всех детских неврозов занимают так называемые дидактогенные неврозы, которые

появились в результате травм, нанесенных учителями [11].

На сегодня в системе образования Украины фактически не учитывается проблема психологического

дискомфорта учителя, вызванного эмоциональными перегрузками, которые возникают в процессе

профессиональной деятельности. Существующее состояние, естественно, отражается и на детях. Л.М.Митина

справедливо отмечает, что проблему профессионального здоровья учителя по степени значимости стоит

Page 1 of 5

http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/NiO/2010_3/statiy/OL_Mark.htm 13.03.2012

рассматривать в контексте общей концепции здравоохранения нации [9].

Стрессоры, упомянутые в приведенных выше исследованиях, мы определяем как факторы, имеющие

внешнее происхожденпие. Однако на возникновение профессионального стресса у учителей влияют также

специфические особенности их профессиональной деятельности.

Как отмечает В.Н.Козлов, именно содержание профессиональной деятельности педагога ставит перед ним

ряд специфических требований, которые вынуждают развивать определенные личностные качества как

профессионально значимые, необходимые и обязательные [8].

По свидетельству Е.И.Рогова, профессиональная деятельность непременно сопровождается изменениями в

структуре личности специалиста. "С одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств,

которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой стороны - изменения, подавления и

даже разрушения структур, которые не берут участия в этом процессе. Если эти профессиональные изменения

негативны, если они разрушают целостность личности, снижают адаптивность и стойкость, то имеет место

профессиональная деформация" [13, с. 130].

В.В.Бойко трактует профессионально личностную деформацию, как процесс, который "дисгармонизирует

слои мотивационно-потребностных сфер личности, искажая сущностные качества человека, и глубоко

дисгармонизирует, таким образом, личность в целом" [2, с. 36].

Как отмечает Е.Ф.Зеер, характер, степень выраженности профессиональной деформации, зависит от

характера, содержания деятельности, престижа, стажа, индивидуально психологических характеристик личности.

Он считает профессиональную деформацию "разновидностью профессионального заболевания, которое является

неминуемым" [5, с. 249].

Основная цель работы. Как было отмечено, педагогическая деятельность характеризуется высоким уровнем

напряженности. Мы считаем, что именно напряженность в педагогической деятельности является одним из

важнейших факторов, которые деформируют личность учителя.

Многие авторы отмечают в качестве профессиональной деформации неадекватную самооценку учителя.

Е.И.Рогов считает, что, практически во всех возрастных группах учителей самооценка завышена, причем

наиболее ярко рост самооценки выражен у учителей со стажем работы более чем 10 лет [13].

По мнению В.А.Сонина, логическим следствием неадекватной самооценки у педагогов является развитие

сильной невротизации [17]. По данным автора, 20% всех пациентов психоневрологических диспансеров

составляют учителя школ и других педагогических учреждений. Для этих пациентов характерные высокая

тревожность, повышенная агрессивность в сравнении с представителями других профессий, экстрапунитивная

направленность.

Эти данные подтверждают исследование И.В. Сергеевой и В.Н. Чернобровкина. Результаты их

исследований, показали, что 75% учителей имеют высокий уровень личностной тревожности [15]. Повышенная

эмоциональная напряженность, которая сопровождается страхами, обеспокоенностью, опасениями, препятствует

нормальной деятельности и общению. Как уже отмечалось, на результатах педагогической деятельности особенно

негативно сказывается именно это личностное качество.

В.И.Золотаренко указывает, что тревожность учителя сложная и малоизученная проблема. По мнению автора,

причинами тревожности учителя является соединение факторов, связанных с проблемами дидактики урока,

правовыми и законодательными проблемами, проблемами коммуникации, в школе. "Современная система

выдвигает противоречивые требования к деятельности учителя и создает структуру требований с чертами угрозы и

беспомощности [6, с. 52]".

Н.В.Клюева в своих исследованиях рассматривает широкий круг факторов, которые негативно влияют на

работу школы. Среди них плохая материальная база, сложный социальный состав микрорайона, отсутствие

инициативы у "рядовых" учителей, несогласованность действий представителей школьной администрации,

некомпетентное вмешательство контролирующих органов и организаций [7]. Естественно, что все эти факторы

негативно отражаются на личности учителя.

Нередко среди отклонений в поведении учителя встречается повышенная агрессивность. По мнению

О.В.Улыбиной, для учителей могут быть характерны проявления жестокости, которые являются еще одной

причиной школьных неврозов [20].

В исследовании С.А.Шейна приводятся данные, по которым эксперты составили модель "идеального

педагога". Так, по материалам применения методики Т.Лири, фактор доминирования "идеала" получил среднюю

оценку 3,9 из 4 возможных баллов, а фактор сотрудничества - 2,8 [21]. Автор делает вывод, что даже идеальный

учитель — это, в первую очередь, руководитель, управленец, а лишь затем специалист соответствующего

профиля.

В исследовании Л.Н.Собчик изображен портрет личности педагога, который отличается конформизмом,

готовностью подчиниться твёрдым инструкциям и правилам, без выраженного стремления к нововведениям и

смелым поискам [16]. "Конкретность мышления и склонность к синтезу преобладают над абстрактно

аналитическим подходом и категориальным мышлением... Высокий фактор агрессивности и низкий —

доброжелательности [16, с. 294]".

В то же время исследователи согласны с тем, что все эти характеристики являются специфическими для

учительской профессии и обусловленные особенностями педагогической деятельности. Так, например,

морализация, объясняется тем, что в работе учителя отражён общественный опыт как законодательный стандарт,

который приписывает поучать, наставлять, использовать право последнего слова.

Таким образом, у представителей педагогической профессии почти всеми исследователями данной темы

фиксируется наличие ряда общих личностных деформации, имеющих практически необратимый характер [10].

В связи с этим нами и была сформулирована основная цель работы как выявление основных детерминант

Page 2 of 5

http://www.стрессовых состояний педагога, поиск эффективных путей профилактики их возникновения и способов

оптимального преодоления личностных отклонений, порождённых стрессами.

В ходе экспериментального этапа исследования нами был применён опросник Г.Купера "Факторы стресса в

профессиональной деятельности",

Исследование с использованием этой методики осуществлялось среди 90 учителей школ города Мелитополя.

Все учителя имели разный педагогический стаж и специализацию.

В результате исследования было обнаружено, что лишь 9% учителей находятся в состоянии нормы. У 91%

исследуемых наблюдается значительный уровень профессионального стресса; у 89,2% из них уровень

профессионального стресса превышает норму, у 1,8% - максимально высокий уровень профессионального

стресса. Таким образом, можно констатировать неудовлетворительное психологическое состояние учителей на

момент обследования.

Параллельно с этим проводилось исследование уровня профессионального стресса (по Г.Куперу) среди

другой выборки учителей Мелитопольского района (79 учителей). Все учителя имели высшее педагогическое

образование, разный стаж и специализацию. Результаты исследования профессионального стресса учителей

представлены на 1-й диаграмме (рис. 1).

Рис.

Рис.1. Интенсивность профессионального стресса у учителей

Приведенные данные демонстрируют тревожную тенденцию: лишь 11,8% учителей соответствуют требованиям нормы, остальные находятся под действием значительного профессионального стресса. Причём, около 7% учителей нуждаются в квалифицированной помощи по устранению повышенного уровня профессионального стресса, который может привести к разрушению профессиональной деятельности.