Социальная педагогика

      В настоящее время не приходится говорить о сформированности всех компонентов  логической структуры социальной педагогики как научной дисциплины; для этого  потребуется значительное время  и множество разнообразных научных  исследований. Однако невозможно не согласиться с Б.С. Гершунским в том, что “неразвитость или недостаточная развитость тех или иных компонентов науки еще не означает отрицания объективных показаний к принципиальной возможности формирования данной науки. Никто не может сказать, когда знания, приведенные или, точнее, приводимые в систему, станут абсолютно достоверными и исчерпывающими. Таких критериев нет в природе и быть не может, поскольку система научных знаний - это система всегда открытая, незавершенная и никто с уверенностью не может сказать, какова мера этой незавершенности. Трудности в становлении науки надо видеть и преодолевать, но сам факт существования этих трудностей еще не означает отказа от целенаправленного движения по пути все более полного формирования науки”.

      Развитию  научно-дисциплинарной, научно-теоретической и научно-содержательной и других структур социальной педагогики как науки способствует формирование и развитие научных направлений исследований, и становление научных школ в рамках социальной педагогики.

      В настоящее время есть основания для уверенного утверждения о наличии двух таких школ - московской и уральской. При этом мы не включаем сюда научные школы, связанные с разработкой проблем социальной работы. Это обусловлено тем, что сама социальная работа является лишь одной из сфер приложения усилий социальной педагогики (педагогика социальной работы) наряду с социальным воспитанием (педагогика социального развития личности) и его преобразованием (педагогика социальной среды). С другой стороны, мы не отрицаем, что в деятельности социальных работников могут и должны использоваться социально-педагогические методы и технологии; более того, мы считаем, что профессиональная социальная работа должна всегда являться педагогически ориентированной. Это вновь подчеркивает двойственную природу социальной педагогики, ее междисциплинарный характер.

      Заметим, что к настоящему времени процесс  становления этих научных школ далеко не завершен, социальная педагогика подходит к рубежу перехода от преимущественно  практико-ориентированных исследований к их сочетанию с научно-теоретическими разработками самой себя как научной дисциплины. Кроме того, ожидается рост числа научных исследований в области теорий первого и второго уровней. Так, например, в рамках теории первого уровня (скажем, педагогика социальной среды) возможно появление теорий второго уровня, раскрывающих закономерности, противоречия и тенденции развития социально-педагогической деятельности в различных типах социума - на производстве, в правоохранительных органах, в малых городах, в воинской среде, в сельских условиях и т.д.

      Кроме того, научные исследования, выполняемые  в рамках социальной педагогики, не являются изолированными друг от друга. Наоборот, они тесно переплетены, что отражает комплексный и интегративный  характер социально-педагогической деятельности. Это приводит к тому, что научные исследования, выполняемые уже в рамках того или иного научного направления, неизбежно пересекаются с другими направлениями, внося свой вклад в их развитие. Так, например, вне зависимости от содержательных характеристик той или иной теории, социально-педагогическим исследованиям характерна разработка теоретических положений социально-педагогической работы с семьей; обоснование открытого характера различных институтов социума; обоснование путей и механизмов их межведомственного (межинституционального, межорганизационного) взаимодействия и т.д.

      Логично предположить, что каждая из вышеуказанных  теорий первого уровня в перспективе  может составить основу для формирования относительно самостоятельного раздела социальной педагогики как научной дисциплины, а их интеграция - основу для уточнения ее структуры. Таков путь развития социальной педагогики.

      Важным  условием ее развития является правильное, выверенное, согласованное с задачами практики и мировым опытом развития социальной сферы определение основных направлений и проблемного поля научных исследований в социальной педагогике на перспективу. Прогноз направлений развития социальной педагогики и научных исследований представляет собой: а) общий прогноз развития социальной педагогики как области практической деятельности; как научной дисциплины; как научно-образовательного комплекса; б) проблемное поле социальной педагогики, как перечень направлений научных исследований, организованный в соответствии со структурой социальной педагогики как науки.

      Таким образом, социальная педагогика в своем  втором качестве выступает как научная  дисциплина, часть научного педагогического  знания, но носящая интегративный  характер за счет своего взаимодействия со всеми сферами социальной жизни, за счет глубокого проникновения в каждую из них.

7 Развитие личности как педагогическая проблема.

   Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания. В педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития имели место три основных направления: биологическое, социологическое и биосоциальное.

   Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З. Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он "надевает маску" или неудовлетворение естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности.

   Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как  существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т.п.

   Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

   Современная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).

   Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Так, смелость может доходить до безрассудства, когда побуждается желанием привлечь к себе внимание (естественная потребность в признании). Другого человека смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Важно видеть и степень выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, может граничить с подхалимством, послушание - быть показателем пассивного исполнения требований, безразличия, а непоседливость - свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др.

   Личность, по определению Л. С. Выготского, это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности - творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности - социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей.

   Существуют различия и в понимании сущности развития личности. Метафизики рассматривают развитие как процесс количественного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления.

   Последователи диалектического материализма при  изучении этого вопроса рассматривают развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого. При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности. К таким противоречиям относятся: противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения; противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В. А. Крутецкий).

   Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику  в зависимости от возраста, в котором  проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется, противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим - развитие продолжается.

   В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и "сопротивлением материала" (А. С. Макаренко). В педагогическом процессе проявляются также противоречия, связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие как следствие недостатков воспитательной работы.

8 Сущность социализации и ее стадии.

   Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием "социализация", которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике. Однако его содержание не является стабильным и однозначным. Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон). В традициях этой школы социализация раскрывается через понятие "адаптация".

   Понятие адаптации, являясь одним их центральных понятий биологии, означает приспособление живого организма к условиям среды. Это понятие было экстраполировано в обществознание и стало обозначать процесс приспособления человека к условиям социальной среды. Так возникли понятия социальной и психической адаптации, результатом которой является адаптированность личности к различным социальным ситуациям, микро и макрогруппам.

   С помощью  понятия адаптации социализация рассматривается как процесс  вхождения человека в социальную среду и ее приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам. Иначе осмысливается сущность социализации в гуманистической психологии, представителями которой являются Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и другие. В ней социализация представлена как процесс самоактуализации "Я - концепции", самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению. Здесь субъект рассматривается как самостановящаяся и саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания. Эти два подхода не противоречат один другому, определяя двусторонний характер социализации.

   Общество  с целью воспроизводства социальной системы, сохранения своих социальных структур стремится сформировать социальные стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу, личность усваивает этот социальный опыт путем вхождения в социальную среду, систему существующих социальных связей. Однако в силу своей природной активности личность сохраняет и развивает тенденцию к автономии, независимости, свободе, формированию собственной позиции, неповторимой индивидуальности. Следствием действия этой тенденции является развитие и преобразование не только самой личности, но и общества. Итак, сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой.