Situations pédagogiques

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. L'INGÉNIERIE DES DISPOSITIFS DE FORMATION

 

 

On imagine mal un responsable d'entreprise se lançant dans l'aventure de la robotique ou de l'informatique sans recruter au moins un ingénieur et faire intervenir quelques spécialistes des méthodes de fabrication.  De la même manière, il n'est pas souhaitable qu'un établissement, un département, une région ou un ministère envisage d'investir dans ce type de moyens sans mener un travail d'ingénierie.

 

 

1. L'ingénierie

 

L'ingénierie vise à optimiser les moyens et les investissements. Dans notre domaine, les moyens sont en complète définition : depuis les infrastructures, jusqu'aux documents et outils pédagogiques. Les grandes fonctions sont également en passe d'être redéfinies : c'est ainsi que la production et l'édition de documents pédagogiques, on le constate, est liée à l'utilisation et donc à une intervention sur l'organisation du processus de formation lui-même. Par ailleurs, en tant que moyen de capitaliser les savoir-faire, cette production pourrait être rapprochée de la formation des formateurs.

Les nouvelles technologies interviennent également sur les multiples services qui accompagnent l'offre de formation proprement dite : information, orientation, documentation, diffusion des moyens pédagogiques, enseignement à distance. L'efficacité de la formation dépend de l'ensemble de ces fonctions à l'échelle d'une équipe de formateurs, d'un organisme, d'une région, d'un ensemble de régions. Les choix de l'ingénieur devront être guidés par des préoccupation d'efficacité pédagogique, de productivité et de rendement. Elles concernent trois objets : la production et l'utilisation des documents pédagogiques, les dispositifs de formation, l'organisation des systèmes.

4.2.  Production et mise en oeuvre des ressources

 

 

 Le développement de ces pratiques implique des investissements importants dans la production et l'adaptation des documents pédagogiques, ainsi que dans les méthodes pour les mettre en oeuvre. Plusieurs modes de production et d'adaptation des ressources peuvent voir le jour. Après l'artisanat généralisé des premières années, la division du travail entre producteurs et utilisateurs fait actuellement la preuve de son inefficacité. On ne peut produire si on ne sait pas utiliser, mais la diversité des conditions d'utilisation ne peut être perçue par un seul auteur. La production de ressources pédagogiques doit en fait devenir une affaire collective et institutionnelle. Elle devrait être abordée comme un processus pragmatique de capitalisation de savoir-faire pédagogique acquis par des collectifs de travail.  Cet investissement doit être partagé et il n'est pas envisageable que chaque organisme se lance dans la fabrication de didacticiels d'apprentissage de la lecture ou de travaux pratiques d'électronique. La fonction éditoriale de mise en relation des besoins avec les producteurs est ici décisive.  Le niveau de centralisation de la production dépendra des compétences des formateurs, du nombre de personnes à former, de la diversité des formations, de la complexité des apprentissages, mais dans tous les cas, la phase d'adaptation locale doit être autorisée.

 

 

3. Les dispositifs de formation

 

Le processus de formation ne saurait se résoudre à l'utilisation de moyens pédagogiques. L'organisation des centres de formation est adaptée aux nombreux services à assurer à l'égard des publics. Les opérations d'accueil, d'orientation, d'organisation des cursus, doivent s'adapter aux nouveaux moyens et peuvent également les mettre à contribution. En matière de réalisation de la formation, plusieurs modes d'organisation sont possibles, par exemple : les centres de ressources, les antennes de télé-enseignement, les ateliers flexibles de formation. Cependant, quelques principes peuvent être conservés :  quels que soient les outils, les ressources et les compétences des groupes et des individus doivent être systématiquement mises en valeur. Elles sont la matière première du processus d'apprentissage, matière sans laquelle les plus beaux outils ne peuvent rien ; l'équilibre est à rechercher entre trois éléments : qualité et complexité des documents pédagogique, densité de la communication avec les formateurs, qualité du travail collectif des publics. C'est cet équilibre qui assure une juste mesure entre coûts d'investissement et coûts de fonctionnement. Il est par exemple inutile d'investir massivement sur les documents pédagogiques sans prendre en compte la contribution qui sera ajoutée par les formateurs de terrain aux produits et la dynamique qui s'instaurera entre les utilisateurs autour des documents proposés.

 

 

4. .  Organisation géographique et communication

 

La mise en commun des ressources pédagogiques, voire des formations proprement dites à l'échelle plus large d'une région ou d'un pays est une source d'économie d'échelle considérable. Elle peut également répondre à des préoccupations d'aménagement du territoire. Dans tous les cas, elle correspond à l'augmentation incessante des besoins de formation initiale et continue, liée de manière contradictoire à une nécessaire stabilisation des moyens qui y sont consacrés.

Cette organisation pourrait être décrite en terme géographique, mais nous ne l'abordons ici qu'en terme de documents et de communication entre groupes, individus et formateurs.

Un effort important sur les documents favorise la communication entre apprenants et entre formateurs et apprenants. Cet effort autorise une réduction de l'intervention humaine.

Réciproquement, la communication entre les personnes comme l'intervention ponctuelle des formateurs dispense de fabriquer des moyens pédagogiques interactifs trop complexes. C'est le cas des situations pédagogiques basées sur la production, c'est aussi le cas du tutorat et des cours à distance. Mais c'est un autre chapitre qu'il faudrait ouvrir : celui de la formation à distance.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. NOUVELLES RESSOURCES , NOUVELLES PRATIQUES

Au-delà de cette initiation à l'informatique, outil désormais indispensable au citoyen, dont l'usage appelle aussi bien une familiarisation technique qu'une formation intellectuelle, les TICE représentent également un important potentiel d'innovations pédagogiques et un réservoir quasi infini de nouvelles pratiques pour les enseignants comme pour l'ensemble du système éducatif.

Pour esquisser une typologie rapide des ressources apportées par les TICE, on retiendra 5 familles de ressources :

• banques de données et d'informations (documents numériques : textes, images, vidéos...) pouvant être utilisés comme supports de cours et d'illustrations par l'enseignant ou pouvant servir comme source d'information pour les élèves lors de recherche documentaire.
• manuels numériques enrichis de données nouvelles (vidéos...) et d'outil de navigation unique: deep tagging
• outils de travail personnel (exerciseurs, laboratoires personnels) capables de s'adapter au niveau des apprenants, à leurs objectifs et à leurs parcours.
• simulateurs, systèmes experts, permettant de modéliser les phénomènes étudiés et d'en faire varier les paramètres,
• dispositifs de travail collectif, de mise en réseau, de communication.

Mais les exemples d'outils existants sont nombreux. Ils vont du simple didacticiel, à la plate forme d'apprentissage en ligne. Et surtout les méthodes d'appropriation des outils et l'usage de ces outils sont excessivement variables d'un "Educateur" à l'autre. Une pédagogie des TICE prenant sa source dans les savoirs issus des sciences de l'éducation se façonne actuellement. Les exemples pourraient le didacticiel (un programme informatique relevant de l'enseignement assisté par ordinateur (EAO) ; plus précisément, il s'agit d'un logiciel interactif destiné à l'apprentissage de savoirs (et plus rarement de savoir-faire) sur un thème ou un domaine donné et incluant généralement un auto-contrôle de connaissance ; la DGLF préconise dans le sens strict l'emploi de l'expression « logiciel éducatif » ) , La plate-forme d'apprentissage en ligne et etc.

Une plate-forme d'apprentissage en ligne, appelée parfois LMS (Learning Management System), est un site web qui héberge du contenu didactique et facilite la mise en œuvre de stratégies pédagogiques.On trouve aussi les appellations de centre de formation virtuel ou de plate-forme e-learning (FOAD).Une plate-forme e-learning (ou LMS) est un produit dérivé des logiciels CMS (content management system) mais présente des fonctions différentes pour la pédagogie et l'apprentissage.Il s'agit d'une composante d'un dispositif e-learning mais ce n'est pas la seule.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CONCLUSION

 

 

L'utilisation de l'ordinateur n'échappe pas à la pédagogie et les pédagogues n'échappent pas à l'acquisition d'une solide culture technique. L'observation des pratiques met en évidence qu'implicitement ou spontanément, les formateurs et les institutions portent plus volontiers leur choix sur les outils qui respectent le mieux les pratiques préexistantes. D'autre part, la réflexion sur la pédagogie devient alors encore plus difficile car elle est masquée par la technique, l'image, les interfaces et le mot sacré interactivité qui est souvent le signe d'une confusion suspecte.    Quant aux choix pédagogiques proprement dits, force est de constater que la pédagogie de type « transmissif » fondée sur le discours du professeur est encore la plus fréquemment servie par les ordinateurs. Cela est paradoxal, car ce type d'utilisation sollicite la machine sur des domaines pour lesquels elle n'est pas très performante, en tous cas dans des zones de coûts raisonnables pour l'éducation. En effet, confier à une machine le soin d'imiter un enseignant témoigne d'un manque d'information sur ce que peuvent faire les machines et ce que font les enseignants. La version multimédia et la version analyse de réponse ou maïeutique plus ou moins intelligente sont deux voies dans lesquelles s'obstinent certains ordinateurs imitateurs encouragés, il est vrai, par quelques informaticiens ou chercheurs enthousiastes.

Les pédagogies actives s'accommodent au contraire assez bien de l'ordinateur, mais elles requièrent quelques conditions organisationnelles et techniques parfois délicates à réunir. D'abord la possibilité de constituer des boîtes à outils pouvant être assemblées par les formateurs en fonction de l'activité et du public. L'outil, pour être adapté au projet, doit être assemblé localement. Ensuite, un travail en double piste pourra être engagé : sur les contenus, sur les méthodes et sur ce que l'on pourrait appeler « la maîtrise de l'information », la communication, ou encore la culture des moyens d'information et de communication.

Les formateurs doivent acquérir cette culture et en faciliter l'acquisition à tout moment à travers des activités concrètes en Physique dans un laboratoire informatisé, en langues dans la révision de vocabulaire, en gestion à l'aide d'études de cas ou d'utilisation de logiciels professionnels.  

Enfin, l'adaptation du système de formation et d'éducation doit accompagner et faciliter ces changements. L'évolution des fonctions de capitalisation des pratiques, de formation des enseignants, d'édition et diffusion des ressources sont la clé du succès. Les possibilités et l'intérêt de ces échanges sont désormais très motivant, car le savoir-faire pédagogique capitalisé dans une boite à outils est considérable. Par contre, sa mise en évidence et sa mise en oeuvre sont plus délicates et la confusion technologique n'a pas fini de nous préoccuper.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAPHIE

 

1. Bertrand Schwartz. L'informatique et l'éducation. La Documentation française, 1981.

2.Duchâteau, C. (1992). L'ordinateur et l'école ! Un mariage difficile ? Namur : CeFIS, Facultés N-D de la Paix.

     3.  Rellier C. Ordinateur instrument de mesure et de représentation, 5ème conférence annuelle sur l'ordinateur dans l'éducation. Montréal: 1987. Groupe évariste - CNAM.

   4. Giordan André et Vecchi Gérard. Les origines du savoir. Delachaux et Niestlé, Paris, 1987.

    5. Lafontaine, D., Grisay, A., et Orban, M. (1987). Enseignement et enseignants : mutations et perspectives à l'heure des nouvelles technologies. Liège : Laboratoire de Pédagogie Expérimentale, Université de Liège.

     6. Legendre, R. Dictionnaire actuel de l’éducation, 2005.

7. Malglaive G. Enseigner à des adultes. Paris, PUF, 1990.

8. Meirieu, P. (1989). Enseigner, scénario pour un métier nouveau. Paris : Editions ESF.

9. OCDE. (1984a). Nouvelles fonctions des enseignants et implications en matière de qualification. In Conférence internationale sur l'Education et les nouvelles technologies de l'information. Paris : CERI, OCDE.

10. OCDE. (1984b). Les technologies de l'information et l'éducation. Choisir les bons logiciels. Paris : CERI, OCDE.