Сенсорика развития дошкольников

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко – слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» —ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического  восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень  речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико – грамматического и фонетико – фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

Отмечаются  нестойкие замены, когда звук в  разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных  высказываниях преобладают простые  распространенные предложения, почти  не употребляются сложные конструкции.

Отмечается  аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и  приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы  в развитии фонетики, лексики и  грамматического строя у детей  школьного возраста проявляются  более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

2. Особенности сенсорного развития детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи - это различные сложные речевые  расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы [8, с.15].

Дети с первым уровнем речевого развития отличаются значительной ограниченностью активного словарного запаса, недостаточно дифференцированными представлениями об окружающей жизни. Тем самым дети не ориентируются в пространстве (путают лево – право, вверх – вниз, вперед – назад); путаются во времени (не могут определить время года, время суток). Дети с первым уровнем речевого развития не могут назвать цвета, не манипулируют величинами, формами.

Дети со вторым уровнем речевого развития ограничиваются перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий, игнорируя их свойства. Отмечается отставание в использовании слов – признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Они также, как и дети с первым уровнем речевого развития, не ориентируются в определении величины, пространства.

Дети с третьим уровнем речевого развития характеризуются наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико – грамматического и фонетико – фонематического недоразвития. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» - С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк) [13, с.76]. Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с', еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля) [17, с.29].

Вместе с  тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения («Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка» - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).

Улучшаются  произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ («Кошка пошья куёуке. И во она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куицг Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоёша, она погана кошку» - Кошка пошла к курице. И вот она кочет цыпляток есть. Они бежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Курица хорошая, он прогнала кошку).

Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину  недоразвития каждого из компонентов  языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном  составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники. Наблюдаются ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» - Миша заплакал, потому что упал) [11, с.154]. При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо.

Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, специальное обследование лексических  значений позволяет выявить ряд  специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание, употребление ряда слов (подшивать – зашивать – кроить).

Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова. Большое число ошибок приходится на образование относительных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т.д. («пухный», «пухавый», «пуховный» - платок; «клюкин», «клюкный», «клюконный» - кисель; «стекляшкин», «стекловый» - стакан и т.п.).

Таким образом, дети с третьим уровнем речевого развития называют не только предметы, но и определяют их свойства: цвет, форму, величину. Но не затрудняются они в назывании действий, признаков, качеств и состояний, только хорошо знакомых им из жизненного опыта. Здесь также возникают трудности в определении пространства, времени.

Выводы по второй главе.

Заключение

Актуальность настоящего исследования подтверждается тем, что сенсорное развитие является основой психофизиологического развития ребенка, с восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание; все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия. Поэтому нормальное умственное развитие детей невозможно без опоры на полноценное восприятие предметов. Несмотря на то, что исследованиям в области сенсорного развития ребенка дошкольного возраста занимались многие ученые, проблемам развития детей с ОНР до сих пор внимание не уделялось.

Сенсорное развитие –  это процесс формирования восприятия формы, цвета, величины, пространства, времени, движений тела, особых свойств предметов и явлений, целостных предметов.

Выделяют три периода сенсорного развития детей без речевых патологий: первый – младенчество; второй – раннее детство; третий – дошкольный возраст.

В младенчестве и раннем детстве накапливаются представления  о цвете, форме, величине. У детей  развиваются познавательные умения определять цвет, размер, форму предметов путем зрительного, осязательного и двигательного обследования, сравнения; ребенок учится понимать и использовать в речи слова – названия величин и форм.

В раннем детстве и  среднем дошкольном возрасте у детей формируются сенсорные эталоны – устойчивые, закрепленные в речи представления о цвете, геометрических фигурах, отношениях по величине между несколькими предметами; дети учатся способам обследования предметов: их группировке по цвету, форме вокруг образцов – эталонов, выполнению все более сложных действий; развивается аналитическое восприятие – умение разбираться в сочетании цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные величины.

Дети с первым уровнем  речевого развития не ориентируются  в пространстве и времени; не могут назвать цвета, не манипулируют величинами, формами. Дети со вторым уровнем речевого развития ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий, игнорируя их свойства – величину, форму, цвет; также не ориентируются в пространстве и во времени; одним и тем же словом могут называть многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам. Дети с третьим уровнем речевого развития обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта, но не используют трудные для них слова и выражения; также возникают трудности в определении пространства, времени.

Литературные  источники указывают на важную роль чувственного опыта в формировании речи, и в частности ее номинативной функции. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов — с другой, формируются и развиваются под влиянием слова, последнее же, в свою очередь, возникает и уточняется на основе чувственной сферы.

Данные положения  говорят о том, что сенсорное развитие ребенка – это важный этап развития ребенка в целом. У детей, имеющих нарушения речи развитие сенсорной сферы значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно. Тем самым нарушается формирование представлений о сенсорных эталонах, к которым относится цвет, форма, величина. Поэтому так важно уделять внимание сенсорному развитию ребенка.

Библиография

1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М., 1960 – 319 с.
2. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. – М., 1960 – 192 с.
3. Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Григорьева Л.П., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка: Пособие для коррекционных занятий. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2007 – 72 с.
4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988 – 250 с.
5. Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет; книга для воспитателя д/с / Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер / Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1988 – 150 с.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991 – 480 с.
7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Екатеринбург, 2004 – 215 с.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Изд. Литур, 1998 – 320 с.
9. Запорожец А.В. Развитие ощущений и восприятий в раннем дошкольном детстве // Избр. Психологические труды. В 2 т. – М., 1986 – Т.1 – 287 с.
10. Запорожец А.В., Усова А.П. Сенсорное воспитание дошкольников. М.: Академия педагогических наук, 1963 – 115 с.
11. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Союз, 1999 – 257 с.
12. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопеда. М.: Просвещение, 1967 – 367 с.
13. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Книга для логопеда. Изд. Литур 1999 – 320 с.
14. Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Владос, 2002 – 680 с.
15. Люблинская А.А. Роль речи в развитии восприятия детей. М.: Педагогика, 1974 – 170 с.
16. Пилюгина Э.Г., Венгер Л.А., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. М.: Просвещение, 1988 – 144 с.
17. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М.: Академия, 1991 – 144 с.
18. Сенсорное воспитание в детском саду. / Под ред. Н.Н. Подьякова. – М.: Просвещение, 1981 – 153 с.
19. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей / Под ред. Н.Н. Подьякова, В.А. Аванесова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 2001 – 192 с.
20. Сенсорное воспитание дошкольников. – Сб. М., 1993 – 150 с.
21. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М.: Изд. Центр Академия, 1999 – 350 с.
22. Усова А.П., Запорожец А.В. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольников. В кн. Теория и практика сенсорного воспитания и воспитания дошкольников в д/с. – М., 1995 – 315 с.
23. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – 4-е изд. М.: Айрис – пресс 2007 – 225 с.
24. Формирование восприятия у дошкольников. / Под ред. А.В. Запорожца, Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1990 – 280 с.
25. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1989 – 560 с.