Самостоятельная работа школьников по иностранному языку

     Самостоятельные работы по образцу необходимы для  формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности ученика.

     Реконструктивные  самостоятельные работы учат анализировать  события, явления, факты, формируют  приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов  к познанию, создают условия для  развития мыслительной активности школьников.

     Самостоятельные работы этого типа формируют основания  для дальнейшей творческой деятельности ученика.

     Вариативные самостоятельные работы формируют  умения и навыки поиска ответа за пределами  известного образца. Постоянный поиск  новых решений, обобщение и систематизация полученных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, формируют творческую личность.

     Творческие  самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эти работы закрепляют навыки самостоятельного поиска знаний, являются одним из самых эффективных средств формирования творческой личности.

     Таким образом, применение на практике разнообразных  видов самостоятельных работ  способствует совершенствованию умений работать самостоятельно и развитию самостоятельности ученика. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действий и способов действий.

     По  степени самостоятельности учащиеся самостоятельные работы классифицируют Е.П.Бруновт, М.Н.Скаткин и другие. Они выделяют самостоятельные работы:

1. подражательного характера;
2. тренировочные с применением имеющихся знаний;
3. исследовательского характера, то есть знания учащиеся получают из наблюдений, опытов.

     Как видим, усиление самостоятельной работы учащихся на уроке, развитие их познавательной активности ─ главный результат поисков обучения самостоятельной работе.

     Проведённые в последние годы разносторонние исследования педагогов (Л.А.Аристовой, Ю.К.Бабанским, Л.В.Занковым, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткиным, М.И.Махмутовым и другими убедительно показали, что среди факторов, активно влияющих на процесс обучения, ведущая роль принадлежит мышлению школьника, сформированным приёмам умственной деятельности. Особо важное внимание этим проблемам должно уделяться при организации самостоятельного учения, а для этого нужно научить учащихся правильно мыслить, то есть заложить основы самостоятельного мышления.

     В исследованиях И.Я.Лернера много  внимания уделяется вопросу развития у учащихся творческого потенциала, усвоения опыта творческой деятельности.

     Главный принцип формирования самостоятельного мышления учащихся - системность. Ведущая  роль в умственном развитии принадлежит  содержанию образования, системе научных  знаний, которыми овладевают учащиеся. Поэтому, предлагая детям ту или иную самостоятельную задачу, нужно, прежде всего, учитывать наличие знаний по данному вопросу. Учить самостоятельно мыслить школьников в процессе обучения ─ это значит, учитывая их природные особенности, опираться на методологические и психологические основы их развития.

     Исходя  из сказанного, можно сделать вывод, что до сего времени дидактам не удалось создать универсальной  классификации видов самостоятельной  работы, которая учитывала бы в  равной мере и внешние, и внутренние стороны учебной деятельности школьников. Попытки разработать подобные классификации оказались, в конечном итоге, неудачными.

     Таким образом, наиболее завершенные классификации, как мы это уже отмечали, основываются на внешних признаках, тогда как  попытки выделения видов самостоятельной  работы, исходя из внутреннего содержания деятельности учащегося, пока не увенчались успехом. Более перспективными оказались попытки показать внутреннюю сущность самостоятельной работы путем классификации заданий (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, И.Э. Унт и др.). Однако и они все нуждаются в серьезной доработке. Тем не менее, даже идеально построенная классификация заданий будет косвенно отражать характер деятельности ученика при выполнении самостоятельной работы. Вряд ли правомерно ожидать в будущем появления какой-то универсальной классификации видов самостоятельной работы, отражающей все признаки этого двуединого процесса. Все такие, пусть даже логически завершенные классификации, окажутся в какой-то части искусственными.

     Рассмотрев различные определения, я пришла к выводу, что самостоятельная работа учащихся по иностранному языку – это такой вид учебной деятельности, при котором ученику даётся возможность действовать самостоятельно, без активной помощи учителя, но при возникающей необходимости, эта деятельность подлежит частичному руководству учителя. Учащиеся же должны приложить максимум самостоятельности, самокоррекции, необходимые умственные усилия для того, чтобы с успехом выполнить задание.

     Учёт  всех вышеизложенных психологических  моментов имеет, несомненно, положительный эффект при организации самостоятельной работы учеников по иностранному языку.

     Что касается классификации видов самостоятельной  работы учащихся, то единства мнений по этому вопросу у учёных не существует. Мы рассмотрели несколько классификаций, предложенных такими учёными-педагогами, как В.П. Стрезикозиным, Б.П. Есиповым, М.И. Моро, И.Э. Унт и т.д. Однако и они все нуждаются в серьезной доработке. Тем не менее, даже идеально построенная классификация заданий будет косвенно отражать характер деятельности ученика при выполнении самостоятельной работы. 

      2. Развитие самостоятельности  учащихся в процессе  обучения иностранному  языку 

     2.1 Практическое применение методов активизации самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка 

     Активизация познавательной деятельности учащихся, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходит успешнее, если учитель постоянно рассуждает, размышляет, вовлекает учащихся в активный процесс доказательства, обоснования, и если предлагаемые задания требуют поисковой деятельности [3].

     Чтобы рассмотреть применение вышеописанных методов и приёмов на практике, я бы хотела представить разработку урока, на котором активно применяются приемы самостоятельной работы учащихся.

     Приведу примеры упражнений по теме “Театр. Кино”. Урок можно начать с ознакомления учеников с некоторыми разговорными клише (положительная реакция: That’s a good idea – хорошая мысль; I’m all for it – Я “за”; That suits me very well – это меня вполне устраивает и т. д.; отрицательная реакция: I’m afraid I can’t – Боюсь, что не смогу; I object to it – я возражаю; Why should I go there? – зачем мне идти туда?; It’s out of the question – об этом не может быть и речи и т. д.).

     Затем выполняется упражнение, в процессе которого ученики не только употребляют новые речевые клише, но и добавляют свои реплики – объяснения, дополнения и т. д.:

     Give replies to the proposals, adding a few words to the formulas of agreement or disagreement.

     T.: We are free tonight. What about going to the cinema?

     P1: That’s a good idea. I’ve not been there for several weeks.

     P2: I’d love to. Let’s meet at 5 p. m.

     P3: I’m all for it. Let’s choose seats not far from the screen. My eyesight is rather poor, you know.

     P4: Why should I go there? I’ve got plenty of video films at home.

     P5: I’m afraid I can t. I’m busy tonight.

     Другим  упражнением, в процессе которого происходит постепенный переход речевой  инициативы от учителя к ученику, является задание Find the pair. Учитель подробно объясняет, как его следует выполнять. Каждому ученику дается карточка, на которой написана реплика (либо первая, либо вторая, являющаяся ответом на первую). Задача учащегося – найти свою пару, т.е. ученика с ответной репликой.

     Еще одно упражнение, развивающее инициативную речь учащихся – рассказ по картинке с усложненной неразвернутой ситуацией (главным в данном случае является не изображенное, а “внутренняя” наглядность, собственный домысел, фантазия, а также языковые возможности каждого учащегося). Например, учитель показывает картинку, на которой изображены три ученика, сидящие в креслах кинотеатра. Упражнение может выполнятся в следующих рамках:

     а) рассказ от лица одного из изображенных на картинке ребят;

     б) рассказ от 3-го лица;

     в) рассказ по цепочке;

     г) рассказ учителя с остановкой для запроса дополнительной информации.

     Таким образом, знакомя учащихся с новым  языковым материалом, учитель должен постепенно усложнять “полутворческие” задания, помогающие развивать речь учащихся.

     В то же время опыт показывает, что чем активнее протекает процесс говорения, тем лучше осваивается, закрепляется и активизируется основной языковой материал.

     Мотивационная готовность учащихся является одним из важнейших аспектов проблемы самостоятельной работы школьников.

     Использование в работе актуального материала, включение в процесс познания различных аудиовизуальных средств, опор, ключей, познавательных игр, создание учебных ситуаций общения с личностной направленностью стимулируют самостоятельную работу у учащихся, поддерживают интерес к изучению иностранного языка. Учитель отмечает, особые трудности вызывает у учащихся самостоятельная работа над чтением. Поэтому большое внимание необходимо уделять в 5-6 кл. воспитанию культуры учебного труда, целенаправленному планированию самостоятельной работы школьников, шире использовать карточки для чтения; индивидуальную работу с учащимися.

     Воспитательные  возможности самостоятельной работы возрастают в том случае, если организовать школьников по принципу контактных групп, куда входят ученики с различными учебными возможностями, но одинаковыми интересами. Такая группа выполняет одно и то же задание, которое распределяется между учащимися в соответствии с их интересами и языковыми возможностями. Так, при изучении темы “My Country” (7 класс) школьники, интересующиеся историей, готовят самостоятельное монологическое высказывание, о его прошлом; увлекающиеся искусством – о его достопримечательностях; те, кто увлекаются спортом, рассказывают какими видами спорта занимаются его жители. Работа координируется учеником, выполняющим функцию помощника учителя. Решая вопрос об организации учебной деятельности учащихся на уроке, учитель может часто использовать парную и групповую формы работы. Для организации групповой работы он готовит специальные карточки с заданиями, которые позволяют вовлечь в активную речевую деятельность всех учеников класса, обеспечить оперативный контроль за работой каждого, эффективно управлять деятельностью всего класса. Например: класс делится на две группы: одна представляет американскую делегацию, другая – казахстанскую. Внутри каждой группы 3-4 человека получают карточку с опорными словами. Представители групп готовят сообщения по теме: рассказывают о жизни в сельской местности в Казахстане и в Америке. Учащиеся со слабой подготовкой имеют возможность воспользоваться предложениями подстановочной таблицы при составлении своего небольшого высказывания.

     У ребят в процессе групповой формы  работы появляется ответственность  за порученное дело, возникает чувство  взаимопомощи. Работая в группах, школьники учатся аргументировать свою точку зрения, логично строить высказывания. Постепенно исчезает боязнь говорить у ребят, которые ранее испытывали робость, неуверенность в себе, застенчивость. А главное – групповая работа учит школьников самостоятельности.

     Учитель отмечает, что школьники легко  и непринужденно осваивают материал, который им доступен, когда приемы и виды работы при этом интересны  для них. В своей работе она  широко использует игры, в том числе  ролевые. Так, в игровой форме учащиеся легко и с интересом выполняет такие задания, как управляемый диалог, обязательно с творческим подходом. Возьмем простейший пример:

     - Excuse me.

     - Yes.

     - Can you tell me the time, please?

     - Certainly. It is four o’ clock.

     - Thanks.

     - Not at all.

     Один и тот же диалог можно разыграть и представить по-разному. Если ребята привычны к творчеству и фантазированию, они сами придумывают много оригинальных вариантов. Далее работу над этим диалогом можно продолжить. Задание учащимся: расширить диалог, добавив пять-шесть своих реплик, в зависимости от ситуации.

     В старших классах, при проведении творческих упражнений, важно, чтобы  ребята использовали реальные факты  из жизни школы, класса, высказывали  свое отношение, свое мнение по тому или  иному вопросу.

     Использование учебной ситуации на уроке может служить разным целям обучения: развивать навыки диалогической и монологической речи, способствовать усвоению лексического и грамматического материала, служить средством проверки понимания прочитанного и т.д. Предлагая ситуации общения, учитель должен учитывать языковую подготовку учащихся, решая вопрос о том, какая помощь будет оказана слабым ученикам. Например: в 6 классе можно предложить следующую ситуацию:

     “You have a new flat. Help your father and mother to arrange all the furniture in the living-room”

     Для слабых учащихся учитель готовит карточки с планом: Say what you put on the left; on the right; in the middle of the room; between the sofa and the bookcase; in front of the television.

     И таким образом все школьники справляются с заданием.

     Навыки  диалогической и монологической речи по теме “Семья” (6 кл) учитель  отрабатывает с помощью таких  ситуаций: