Роль наглядности в формировании грамматических навыков

                 максимальное использование положительного эффекта переноса;

                 объяснение различия интерферируемых явлений;

                 включение в процесс обучения грамматической стороне речи упражнения на дифференциацию интерферируемых явлений.

1.3. Методические особенности формирования грамматических навыков при помощи наглядности

Развитие речи предполагает усвоение необходимых для этого языковых, и в частности, грамматических средств. Задача состоит в том, чтобы учащиеся могли пользоваться этими средствами в процессе говорения автоматически. Автоматизированное употребление грамматических средств в речи (устной и письменной) предполагает овладение определенным рядом навыков.

Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком. [2, 56]

Процесс обучения активным грамматическим навыкам характеризуется тем, что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную задачу. Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам формирования навыков. [2, 34]

Подготовительный этап. Ознакомление с грамматическим явлением. На этом этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора (написание примеров на доске), наглядные средства и т.д.

Элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание элементарного этапа входят упражнения в употреблении готовых словоформ в данной структуре и в образовании формы по одному образцу. На элементарном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями.

На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях больше элементов творчества, механические упражнения на задний план.

Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоении обобщений второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе, сравнений и классификаций. Данный этап служит в равной мере, как упрочению активных грамматических навыков, так и обучению навыкам понимания грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служили схемы и таблицы.

Последний этап – включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях.

Функциональный подход к обучению требует соблюдения следующих принципов:

1. Речевая направленность.

Обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения. [4, 89]

2. Функциональность.

Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую- либо речевую задачу – подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы. [4, 89]

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса.

Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако различно. Описание ситуаций («У кассы», « На вокзале» и т. п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). [4, 89]

4. Новизна.

Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию – оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание). [4, 89]

5. Личностная ориентация общения.

Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек всегда отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций(один гордится своим городом, другой- нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе). [4, 90]

6. Коллективное взаимодействие.

Такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных. [4, 90]

Система упражнений по иностранному языку всегда должна иметь своей целью практическое овладение иностранным языком. Она направлена на освоение тех операций с материалом для речи, которые необходимы для понимания и выражения мыслей на иностранном языке.

Известно, что главная трудность в обучении грамматическим умениям и навыкам состоит не в запоминании отдельных фактов языка, а в овладении действиями с ними. Поэтому основное назначение грамматических упражнений заключается в том, чтобы обеспечить обучающимся овладение действиями с грамматическим материалом, как в рецептивном, так и в репродуктивном плане.

Грамматические упражнения в данной системе отвечали следующим основным требованиям: [3, 109]

                 Обучать действиям с грамматическим материалом.

                 Отражать психофизиологические и лингвистические закономерности развиваемых видов речевой деятельности.

                 Иметь коммуникативную направленность.

                 Располагаться в порядке от более легких к более трудным.

                 Активизировать умственную деятельность обучающихся (ставить проблемные задачи).

                 Содержать разнообразные задания.

Языковые упражнения направлены на выработку у учащегося первичных умений и навыков пользования отдельными элементами изучаемого языка, и их целью является подготовка ученика к дальнейшей речевой деятельности.

Известно, что навык, выработанный на сознательной основе, отличается особой прочностью и гибкостью. Поэтому следует всячески способствовать тому, чтобы учащийся хорошо уяснил себе особенности прорабатываемого языкового материала. В связи с этим характерной чертой языковых упраж­нений должно быть многократное предъявление речевого образца и разно­образие типов и видов этих упражнений.

В рамках классификации «тренировка – практика» в языковых упражне­ниях можно различать с точки зрения развития процесса становления рече­вых умений: [11, 45]

Первичные упражнения, которые следуют непосредственно за объяс­нением и имеют своей целью выработку первичных умений, а затем и навы­ков.

По характеру операций с речевым материалом, осуществляемых учащи­мися, можно различать:

Элементарно-рецептивные упражнения. Они состоят в опознавании бывших в опыте учащихся единиц речи при слушании и чтении.

Необходимо придерживаться следующей последовательности в методи­ческих действиях, при ознакомлении обучаемых с рецептивным грамматичес­ким материалом:

1. Предъявление нового грамматического явления на доске (карточке, кодограмме).

2. Установление значения нового грамматического явления на основе анализа нескольких письменных контекстов.

3. Формулировка правила, включающего указания на формальные и смысловые признаки нового грамматического явления.

Элементарно-рецептивным упражнениям сопутствует противопоставление усваиваемого материала уже усвоенному, в целях различения того, что может быть ошибочно отождествлено.

Репродуктивные упражнения состоят в устном и письменном (или только устном) воспроизведении бывших в нашем опыте единиц материала для речи или их комплексов.

Как видно, элементарно-рецептивные операции здесь тесно связаны с репродуктивными и наоборот.

Вторичные предречевые упражнения. Эти упражнения предназначены для дальнейшей автоматизации первичных умений путем применения выра­батывающихся навыков в процессе реализации вторичных умений.

Основные усилия учащихся и их произвольное внимание и мышление все еще сосредоточены на преодолении тех или иных трудностей, в силу чего данные упражнения все еще относятся к области тренировки, а не рече­вой практики.

Комбинаторно-рецептивные упражнения состоят в соотнесении опоз­нанных элементов и знаков речи между собой и с ситуацией при слушании и при чтении с целью понимания высказываний.

Тренировка рецептивного грамматического материала предполагает вы­полнение ряда имитационных, подстановочных и трансформацион­ных упражнений.

Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения. Выполнение упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу; контрастного повторения различных форм за преподавателем, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте; списывания текста или его части с подчеркиванием грамматических ориентиров.

Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения.

Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи. При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед учащимися ясную речевую перспективу использования этих навыков.

Продуктивные упражнения состоят в воспроизведении и сочетании в соответствии с речевой ситуацией усвоенных единиц речи для устного или

Речевые упражнения – направлены на выработку у учащегося нового сложного умения – умения мобилизовать усвоенный языковой материал в целях осуществления языковой коммуникации.

Упражнения постепенно становятся все более творческими и все больше приближаются к естественному акту речи.

Комбинаторно-рецептивные упражнения состоят в непосредственном (без анализа и перевода) понимании устных и письменных высказываний, построенных на знакомых структурах и содержащих в основном знакомую лексику.

Продуктивные упражнения состоят в устном и письменном выражении мыслей с использованием усвоенного материала для речи в доступных учащемуся речевых ситуациях.

Такова в общих чертах принципиальная схема системы упражнений, рассчитанной на овладение иностранной речью.

Прежде всего, весьма динамично соотношение удельного веса тренировки и речевой практики в этой системе. На начальном этапе обучения речевая практика еще не доминирует, много внимания приходится здесь уделять произношению и технике чтения, отработке отдельных структур и пр.

В методике преподавания иностранных языков символы широко используются в обучении грамматике. Символическое изображение слов и даже словосочетаний способствует быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала. Функциональное значение символа в обучении грамматике и формировании грамматических навыков заключается в том, что он выступает средством концентрации воспринимаемого материала. [15, 53] Выражение в символах грамматического содержания или формы высказывания есть не что иное, как переход к теоретическому воспроизведению действительности, анализу смысла высказывания, его структуры, созданию модели высказывания. [Приложение 1]