Ряд российских психологов в понимании  возрастного развития исходят из специфики функционирования ведущей деятельности, соотношения ее компонентов на том или ином возрастном этапе. Так, детство разделялось на эпохи с последовательно чередующимися периодами, первый из которых характеризуется усвоением задач и развитием мотивационно-потребностной стороны деятельности, а второй – усвоением способов деятельности. При этом каждому периоду соответствует четко фиксированная для него «ведущая деятельность»: непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года), предметно-манипулятивная деятельность (от 1 до 3 лет), сюжетно-ролевая игра (от 3 до 7 лет), учение (от 7 до 12 лет), интимно-личностное общение (от 12 до 15 лет), учебно-профессиональная деятельность (от 15 до 17 лет).

   Однако  ряд вопросов, относящихся к возможности  понять в свете этой концепции  проблемы развития человеческой личности, требуют серьезных пояснений. В качестве примера возьмем одну эпоху – детство – и два ее периода – дошкольное и школьное детство. Не вызывает сомнений, что сюжетно-ролевая игра имеет большое значение для дошкольников и в ней моделируются отношения между людьми, отрабатываются навыки, развиваются и обостряются внимание, память и воображение. Одним словом, важность игры дошкольника для развития его психики не требует новых доказательств. Вместе с тем трудно предположить, что в дошкольном возрасте возникает уникальная и маловероятная ситуация (никогда более не повторяющаяся в биографии человека), когда его личность конструируют не реальные поступки, а проигрывание поступков других.

   Для формирования личности необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т, д.), носителем и передатчиком которых уже на самых ранних стадиях онтогенеза может быть только взрослый. А с ним ребенок вступает чаше всего отнюдь не в игровые, а во вполне реальные жизненные связи и отношения. Исходя из предположения, что личностнообразующим потенциалом в дошкольном возрасте обладает игра, трудно понять воспитательную роль семьи, общественных групп, отношений, складывающихся между взрослыми и детьми, которые в большинстве случаев также являются вполне реальными, опосредствованными содержанием той деятельности, вокруг которой они формируются. Родителям, воспитательницам детсада личность ребенка открывается именно через его деяния, а не через исполнение ролей в игре.

   Л. С. Выготский сформулировал фундаментальную идею, указав, что обучение «забегает вперед развития», опережает и ведет его. В этом отношении обучение, взятое в самом широком смысле слова, всегда остается ведущим, осуществляется ли развитие человека (дошкольника, школьника, взрослого) в игре, учении или труде. И нельзя представить себе, что на каком-то возрастном этапе эта закономерность действует, а на каком-то утрачивает свою силу. Разумеется, учебная деятельность является главенствующей для младшего школьника – именно она детерминирует развитие его мышления, памяти, внимания. Однако, будучи обусловлена требованиями общества, она остается ведущей для его развития по меньшей мере вплоть до окончания школы. Между тем, если верить приведенной схеме периодизации, для 12-летнего возраста учение заведомо утрачивает свою ведущую роль и уступает место интимно-личностному общению. Впрочем, это можно понять так: сохраняя свое объективное значение, именно в 12 лет учение лишается для школьника личностного смысла.

   Следует различать собственно психологический подход к развитию личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов и педагогический (деонтический) подход к последовательному вычленению социально обусловленных задач формирования личности.

   Первый  подход ориентирован на то, что реально обнаруживает психологическое исследование на ступенях возрастного развития в соответствующих конкретно-исторических условиях: что есть («здесь и теперь») и что может быть в развиваюшейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий. Второй под ход ориентирован на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем требованиям, которые на данной возрастной стадии предъявляет к ней общество. Именно второй – собственно педагогический – подход позволил описать иерархию деятельностей, которые, как предполагалось, на последовательно сменяющихся этапах онтогенеза должны выступать как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания.

   Вместе  с тем существует опасность смешения обоих подходов, что в отдельных случаях может вести к подмене действительного желаемым. Складывается впечатление, что определенную роль здесь играют чисто терминологические недоразумения. Термин «формирование личности» имеет двоякий смысл: во-первых, он означает развитие личности, процесс и результат этого развития; во-вторых, он означает целенаправленное воспитание (если можно так сказать, «формирование», «формовка», «проектирование», «лепка»). Если утверждается, к примеру, что для формирования личности подростка ведущей является «общественно полезная деятельность», то это отвечает второму значению термина «формирование». В так называемом формирующем психолого-педагогическом эксперименте позиции педагога и психолога совмещаются. Однако при этом не следует стирать разницу между тем, что следует формировать (проектирование личности) психологу как педагогу (цели воспитания задаются, как известно, не психологией, а обществом) и что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было в структуре развивающейся личности и что стало в ней в процессе педагогического воздействия.

   Методологически не допустимое неразличение понятий  «личность» и «психика» оказалось  одной из основных причин деформации некоторых исходных принципов в  понимании движущих сил развития личности. Если учесть, что проблема развития остается приоритетной для психологии начиная с 30-х годов, становится очевидным, что эти причины должны стать предметом специального теоретического и историко-психологического анализа.

   Л. С. Выготским в 1930 г. была сформулирована идея социальной ситуации развития – «системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» – как исходного момента для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода и определяющих «целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности». Этот тезис Выготского принят как важнейший теоретический постулат для концепции развития личности. В педагогической и возрастной психологии он не только никогда не опровергался, но и постоянно использовался как основополагающий. Однако наряду с ним, а с 1944 г. фактически вместо него в качестве исходного момента для объяснения динамических изменений в развитии фигурирует принцип «ведущего типа деятельности» [26].

   В советский период возрастная и детская  психология имела достаточно четко  выраженную когнитивную ориентацию, и конкретная проблематика развития психики затачивалась на оселке экспериментального исследования когнитивных процессов. Полученные при этом результаты, связанные с выявлением закономерностей развития перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов (логической функции, памяти, понятийного мышления – Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. И. Зинченко, А. А, Смирнов; интеллекта и речи – А. Р. Лурия; умственных действий – П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина; восприятия – А. В. Запорожец, В. П. Зинченко; учебной деятельности – Д. Б. Эльконин; содержательного обобщения – В. В. Давыдов и т. д.), обеспечили психологии признание. Конечно, значение воли и аффекта никто не отрицал, но их изучение не шло ни в какое сравнение с масштабом исследования познавательной деятельности. Тем более что на протяжении многих лет (30 – 60-е годы) в тени оставались социально-психологические аспекты изучения личности как субъекта системы социальных связей, как системного качества индивида.

   Итак, происходила невольная подмена  понятий, а по существу – последовательное сведение развития личности к развитию психики, а развития психики –  к развитию перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов. В этом контексте становится понятным выдвижение на первый план в качестве основного фактора развития «ведущего типа деятельности». Действительно, для формирования когнитивных процессов основным фактором («ведущим типом деятельности»), обусловливающим их развитие, является для дошкольного возраста преимущественно игровая деятельность, в которой формируются воображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьном возрасте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) – учебная деятельность, связанная с усвоением понятий, навыков и умений оперирования ими. Обучение действительно ведет за собой развитие. Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее – к развитию когнитивных процессов, то в результате такой двойной редукции можно будет обозначить (как это и зафиксировано в психолого-педагогической литературе) игру и учение как «ведущие типы деятельности» для развития целостной человеческой личности.

   Методологическая  несостоятельность подобного подхода, который приобрел характер истины, не требующей доказательств, слишком  очевидна.

   Важно принять во внимание следующее. Детская  психология не располагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе – например, для дошкольного возраста или для трех школьных возрастов. Все это всегда было результатом умозрительных построений. И это понятно. Для получения убедительных доказательств необходимо построить ряд специальных экспериментальных процедур и провести значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода, чтобы сравнить по горизонтали и по вертикали возрастного развития реальную значимость каждого из многочисленных типов деятельностей, в которые вовлечены дети, для развития их личности. Масштабы, методологические и методические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображения исследователя.

   Обсуждая  соотношение развития психики и личности, мы исходим не только из того, что при единстве этих процессов они не являются тождественными. Хотя процесс развития психики является важнейшим компонентом (стороной, аспектом) развития личности человека, включенного в систему социальных отношений, развитие личности этим не исчерпывается. Изменение статуса личности, обретение престижа и авторитета, исполнение различных социальных ролей, самоопределение, интеграция в группах и т. д. не могут быть описаны только со стороны развития психики и не могут быть сведены к этому развитию. Поэтому периодизация развития в онтогенезе – это, прежде всего периодизация развития личности как более общей психологической категории.

   Общий вывод, который, как минимум, мог  бы быть сделан на основе изложенного: необходимо различать образующие единство, но не совпадающие процессы развития психики и личности индивида в онтогенезе. Реальное, а не желаемое развитие личности обусловливается, как можно думать, не одной ведущей деятельностью, а, по меньшей мере, комплексом актуальных форм деятельности и общения, интегрированных типом активных взаимоотношений развивающейся личности и ее социального окружения. В многочисленных экспериментальных работах психологов они выступают и раскрываются именно в таком контексте.

   Критическое рассмотрение теоретических представлений  о развитии личности порождает необходимость  искать новые пути к его пониманию. Трактовка личности как системного социального качества индивида подсказала обращение к социальной психологии и поиск в этой области детерминант развития личности.

Заключение

   Исследования  показали, что общение с окружающими  его людьми, удовлетворяет одну из основных социальных потребностей, причём необходимость в удовлетворении потребности в общении увеличивается с возрастом, достигая максимума в ранней юности.

   Будучи  важным фактором формирования личности школьника, общение содержит в себе огромные педагогические возможности. В тоже время, будучи во многом процессом стихийным, оно таит в себе и определённые опасности, ибо может способствовать некоторому искажению доминирующих в обществе норм и ценностей в процессе инериоризации их личностью, благодаря экранирующему и трансформирующему характеру влияния ближайшего окружения личности.

   В первой главе своего исследования раскрываются основные моменты существующих определений общения. Выделил основные понятия общения, и определили роль общения в психологическом развитии человека. Выявили, какую роль играет общение на ребенка в дошкольном возрасте в условиях развития и формирования личности. Рассмотренные примеры речевого и эмоциональное общение, стили общения, предлагаемые взрослыми и их влияние на ребенка, общение мальчиков и девочек,

   Во  второй главе рассматривается роль деятельности в развитии и формировании личности. Определил характеристику разных видов деятельности и роль их в развитии личности, а также развитие личности и проблему ведущей деятельности

   Таким образом, по проделанному исследованию пришел к выводу, что общение является одним из основных видов деятельности людей, оно не только способствует развитию познавательных процессов, эмоционально – волевой сферы, но и оказывает влияние на формирование личности в целом. 
 

    Список использованной литературы 

1. Андреева  Г.М. Социальная психология. – М.: 1999, 374 с.
2. Андреева Г.М., Яноушек Я. Взаимосвязь общения и деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. – М., 1985.
3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М.: 1983, 265 с.
4. Бодалев А.А.Личность и общение. – М., 1983.
5. Бодалев А.А.Психология общения. – М. – Воронеж: 1996.
6. Введение в психологию / Под общ. ред. А. В. Петровского. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 496 с.
7. Выготский Л. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2007. – 352 с.
8. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982.
9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: 1990,          306 с.
10. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? – 2-е изд., испр. и доп. – М.: ЧеРо, 2004. – 240 с.
11. Гиппенрейтер Ю.Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так? – М.: АСТ. – 2008, 251 с.
12. Дебольский М. Психология делового общения. – М.: 2002.
13. Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов. – Ярославль, 1979.
14. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М., 1988
15. Казаринова Н.В. Межличностное общение. Хрестоматия. Питер, 2004
16. Конева Е.В. Психология общения: Учеб. пособие. – Ярославль: 2002.
17. Леонов Н. Психология делового общения. – М.: Московский психолого-социальный институт. – 2003.
18. Леонов Н. Психология делового общения. – М.: Московский психолого-социальный институт. – 2003.
19. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. – М.: 1979, № 1.
20. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. – М., 1975.
21. Леонтьев А.А. Психология общения. – Тарту, 1973.
22. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М. - Воронеж: 1997.
23. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., Педагогика, “ЦПП”, 1997.
24. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. – М., 1976.
25. Максименко С.Д. Общая психология. – М.: 2004. – 528 с.
26. Мухина В. С. Проблемы генезиса личности. – М., 1985.